Hra jako hlavní činnost předškolních dětí. Hra je hlavní činností předškoláka
AKTIVITY
Člověk má mnoho různých činností. Naplňují lidské potřeby. Hlavní aktivity:
1) komunikace je činnost, která vzniká v procesu individuálního rozvoje člověka. Je zaměřena na výměnu informací mezi lidmi, navázání vzájemného porozumění, uplatňování vlivu a vzájemné pomoci. Možná:
a) přímé (předpokládá se přímý vzájemný kontakt);
b) nepřímé (nezahrnuje přímý kontakt mezi lidmi; výměna informací probíhá prostřednictvím jiných lidí, knih, televize atd.);
c) verbální;
d) neverbální;
2) hra je druh činnosti, která neprodukuje žádný materiál nebo ideální produkt. Hra často slouží k relaxaci a má charakter zábavy. Jde o skutečnou činnost, při které se řeší konkrétní úkoly, ale zároveň má podmíněně symbolický charakter, umožňující uniknout z reálné situace. Typy her:
a) individuální;
b) skupina;
c) předmět;
d) zápletka;
e) hraní rolí;
e) hry podle pravidel.
Herní chování má malý vliv na skutečné vztahy dospělých;
3) vzdělávací činnost - forma činnosti, jejímž účelem je získávání znalostí, dovedností a schopností osobou. Typy výuky:
a) organizované;
b) neorganizované.
Vzdělávací činnost rozvíjí u člověka schopnost řídit duševní procesy, organizovat své jednání, dovednosti a zkušenosti v závislosti na řešeném úkolu. Vzdělání připravuje člověka na práci;
4) pracovní činnost - druh činnosti zaměřený na produkci určitých společensky užitečných hodnot, které uspokojí lidské potřeby;
5) volný čas - druh činnosti zaměřené na uspokojení potřeb odpočinku, zábavy, znalostí a kreativity. Aktivita se formuje a rozvíjí tak, jak se formuje a vyvíjí lidské vědomí. Aktivita prochází několika fázemi:
a) impulzivní chování. Projevuje se v podobě nejjednodušších vrozených reakcí (pláč, úzkost při bolesti, otáčení hlavy směrem k podnětu apod.);
b) explorativní chování. S jeho pomocí se shromažďují informace o vlastnostech předmětů ve vnějším světě, zvládá se koordinace pohybů;
c) praktické chování. S jeho pomocí se člověk učí používat věci a jejich smysl v životě;
d) komunikativní chování. Je nutné dosáhnout uspokojení vašich potřeb a tužeb;
e) řečové chování. Umožňuje oddělit obrazy od věcí a akcí.
HRA JAKO ČINNOST
Nejjednodušší formou činnosti je hra. Hra je druh činnosti v podmíněných situacích, ve kterých se reprodukují typické akce a interakce lidí.
Účastník hry vykonává velmi reálnou činnost, při které se plní zadané úkoly, často nestandardní. Ale mnoho okamžiků takové činnosti má podmíněnou symbolickou povahu, která umožňuje uniknout z reality, vyhnout se odpovědnosti a vyloučit roli okolností.
Cílem hry je provádět činnosti, nikoli dosahovat praktických výsledků. Pomocí hry si člověk uvědomí aktivitu a získá potěšení.
Hra se odehrává pomocí hraček, které zobrazují, kopírují, symbolizují skutečné věci. S jejich pomocí se učí svět kolem nás, rozvíjí se myšlení, paměť, řeč, emoce.
Typy her:
1) individuální (do hry je zapojena jedna osoba);
2) skupina (hry se účastní několik jedinců);
3) předmět (do herní činnosti jsou zahrnuty jakékoli předměty);
4) zápletka;
5) hraní rolí;
6) hry podle pravidel.
Herní činnosti úzce souvisí s pracovními činnostmi, ale mají od nich řadu odlišností. V procesu práce člověk dělá to, co je třeba udělat, bez ohledu na svůj vlastní zájem.
V herní činnost neexistuje žádná závislost na nutnosti nebo povinnosti. Hra vyjadřuje přímější postoj k životu. Ve hře jsou prováděny pouze ty akce, jejichž cíle jsou pro člověka významné z hlediska jejich vnitřního obsahu.
Při herních činnostech mohou být některé předměty nahrazeny jinými. Důležitá v něm není objektivně-materiální, ale objektivně-lidská povaha jednání, nikoli abstraktní vlastnosti předmětů, ale vztah předmětu k osobě a osoby k předmětu. Aby předměty ve hře fungovaly, musí splňovat podmínky nezbytné pro herní činnost a podřídit se smyslu hry. Hra překračuje určitou situaci, abstrahuje od některých aspektů reality, aby odhalila jiné.
Hra rozvíjí povědomí o činnostech prováděných jako operace, učí je, jak je provádět, a rozšiřuje sebeuvědomění.
Hra může sloužit jako prostředek k symbolickému uvolnění napětí, které vzniká pod vlivem lidských potřeb, které nedokáže snížit jinými způsoby.
Vztahy, které se ve hře vyvinou, jsou jen zřídka brány vážně a nejsou základem pro vyvozování závěrů o člověku. Herní chování a herní vztahy mají malý vliv na skutečné vztahy lidí, zejména dospělých. Pro děti mají vývojový charakter, pro dospělé slouží jako prostředek komunikace. Někdy mají herní aktivity podobu rituálů, tréninků a sportovních koníčků.
Hra- jedná se o typ činnosti v podmíněných situacích zaměřený na obnovení a asimilaci sociálních zkušeností dítětem. Hra trénuje dítě v chápání významů předmětů a jevů, rozvíjí schopnost zvládat různé akce a operace, rozšiřuje sebeuvědomění od vnímání sebe sama jako subjektu jednání k vnímání sebe jako subjektu mezilidských vztahů.
Vědecká analýza herní aktivity ukazuje, že existuje hra dětský odraz světa dospělých, způsob, jak porozumět světu kolem nás. V prvních hrách dítěte je jasně patrná vůdčí role dospělých. Dospělí si s hračkou „hrají“. Napodobováním je dítě začíná samostatně hrát. Poté iniciativa organizovat hru přechází na dítě, ale i v této fázi zůstává vedoucí role dospělých.
Ve hře je zvykem takové zvýrazňovat Prvky, jako: 1) imaginární situace; 2) role; 3) herní akce.
Pokud v raném předškolním věku hra primárně reprodukuje objektivní jednání lidí a zaměření na partnera nebo na vývoj děje je minimální, pak se ve středním předškolním věku začínají vztahy mezi lidmi přesouvat do středu hry. Zformováno hra na hraní rolí, která dosahuje svého vrcholu
ve 4-5 letech. Ve starším předškolním věku přichází na řadu proces kontroly zavádění těch pravidel, která jsou dána převzatou rolí.
TYPY HER
Všechny hry lze také rozdělit na dva typy:
1) jednotlivé hry- představují rod
činnosti, kdy je jedna osoba zaneprázdněna hrou;
2) skupinové hry - zahrnuje několik jednotlivců.
Jak se dítě vyvíjí, hra se mění. První
dva roky života dítě ovládá pohyby
a akce s okolními předměty, které
vede ke vzniku funkčních her.
Ve funkční hře otevřít před dítětem
jsou odhaleny vlastnosti jemu neznámých předmětů
a způsoby, jak se s nimi vypořádat. Takže po prvním otevření
a zavření dveří klíčem; dítě začne opakovat
ale opakujte tuto akci a snažte se o to, aby se vám to hodilo
V opačném případě otočte klíčkem. Tohle je skutečná akce
přeneseno do herní situace. Při hře to dělají děti
ve vzduchu je pohyb připomínající otočení klíčem
cha, a doprovázet jej charakteristickým zvukem.
Složitější jsou konstruktivní
hry. V nich dítě něco vytváří: staví dům,
peče koláče. V konstruktivních hrách děti rozumí
vysvětlit účel objektů a jejich vzájemné působení.
Mezi funkční a konstruktivní hry patří
do kategorie manipulativní v nich dítě ovládá
rozumí okolnímu objektivnímu světu, znovu ho vytváří
v jemu dostupných formách.
Hry na hrdiny- umožnit lidské chování
omezena na konkrétní roli, která je ve hře
přebírá. Hraní rolí – převládající pro
předškolní děti, forma hry, ve které
Předškolní věk je nesmírně důležitý při zrychlování a zpomalování kontrakcí pro formování osobnosti dítěte. Na- (
děti hravou formou modelují jednání a vztahy dospělých.
Vztahy mezi lidmi jsou konceptualizovány ve hrách založených na příběhu. Dítě si hraje na „matku a dceru“
do „obchodu“, převezme určitou roli, a proto jsou dějové a hry na hrdiny úzce propojeny a má smysl mluvit o hrách na hraní rolí.
Hraní rolí Hry se objevují ve věku 3-4 let. Před tímto věkem si děti hrají poblíž, ale ne spolu. Hry na hraní rolí zahrnují kolektivní vztahy. Zařazení dítěte do kolektivních her samozřejmě závisí na podmínkách výchovy. Děti vychovávané doma mají větší potíže s účastí ve skupinových hrách než děti navštěvující mateřskou školu. V kolektivních příběhových hrách, které se prodlužují ve věku 6-7 let, děti sledují záměr hry a chování svých kamarádů. Hry na hrdiny učí děti, jak žít
tým. Postupně se do her zavádějí pravidla, která omezují chování partnerů.
Hry s kolektivním hraním rolí rozšiřují sociální kruh dítěte. Zvyká si podřizovat se pravidlům, požadavkům, které jsou na něj ve hře kladeny: buď je kapitánem vesmírné lodi, nebo jejím pasažérem, nebo nadšeným divákem sledujícím let. Tyto hry podporují smysl pro týmovou práci a zodpovědnost, respekt
svým spoluhráčům se učí dodržovat pravidla a rozvíjet schopnost je dodržovat.
Hry podle pravidel jsou široce zastoupeny v životě školáků i dospělých. Jsou regulovány určitým systémem pravidel chování pro jejich účastníky.
Spolu s herními činnostmi se v tomto věku formují i další formy činnosti: design, kresba. Podstatné při utváření osobnosti se stává to, že motivy a touhy dítěte začnou být vzájemně konzistentní, identifikují se více a méně významné, díky čemuž dochází k přechodu od impulzivního, situačního chování k chování zprostředkovanému nějakým pravidlo nebo vzor.
Hra je založena na podmíněné modelování ta či ona rozšířená činnost. Poprvé německý vědec K. Groos poznamenal, že hra zvířat i dětí má cvičební funkci: hra je charakteristická právě pro ta zvířata, jejichž chování se neomezuje na automatické provádění instinktivních aktů a která vyžadují proměnlivé přizpůsobování se měnícím se podmínkám existence. Hra v tomto případě slouží k předpřizpůsobení instinktů
na podmínky budoucího života. Stejně tak dětská hra, která vzniká v procesu historického vývoje společnosti, spočívá v tom, že děti reprodukují jednání a vztahy dospělých.
V přístupu K. Buhler, který svou teorii postavil na základě teorie her K. Groose, důraz v analýze her se přesunul z operačního aspektu na motivační. Touha po hře, která spočívá v opakování stejných akcí, může být podpořena pouze pozitivními emocemi, které jsou generovány samotným procesem činnosti. Tyto pozitivní emoce byly jím nazývány funkční potěšení.
různé svalové skupiny, a to trénuje smysly, aby vnímaly rychlost.
Fantazie souvisí i s aktivitou. Za prvé, člověk si není schopen představit nebo představit něco, co se nikdy předtím nestalo.
ve zkušenosti nebyl prvkem, předmětem, podmínkou nebo okamžikem jakékoli činnosti. Textura představivosti existuje reflexe, i když ne doslovná, praktických zkušeností.
Memorování jak se hlavní proces paměti provádí v činnosti a sama představuje zvláštní druh mnemotechnická činnost, která obsahuje úkony a operace zaměřené na přípravu materiálu pro lepší zapamatování. Jsou to: 1) strukturování; 2) porozumění; 3) spojování materiálu se známými fakty; 4) zahrnutí různých předmětů a pohybů
do procesu zapamatování.
Odvolání také zahrnuje provádění určitých akcí zaměřených na rychlé a přesné vyvolání materiálu vtisknutého do paměti.
Myslící v řadě svých forem je totožná s praktickou činností (tzv. manuální, resp. praktické myšlení). V rozvinutějších formách – obrazných a logických – se v myšlení objevuje činnostní moment v podobě vnitřních duševních akcí a operací. Řeč je také zvláštním druhem činnosti, proto se k její charakterizaci často používá fráze „řečová činnost“. Vzhledem k tomu, že vnitřní mentální procesy v člověku vykazují stejnou strukturu jako vnější jednání, existuje každý důvod mluvit nejen o vnějším, ale také o vnitřním jednání.
„Hra je obrovským jasným oknem skrz
která proudí do duchovního světa dítěte
životodárný proud myšlenek,
představy o okolním světě. Hra je
jiskra, která zažehne plamen zvídavosti a
zvědavost."
V.A. Suchomlinskij
KAPITOLA 2.HRA JE HLAVNÍ ČINNOSTÍ PŘEDŠKOLNÍCH DĚTÍ
Osobní vlastnosti dítěte se utvářejí v aktivní činnosti, a to především v té, která vede v každém věku a určuje jeho zájmy, postoj k realitě a vlastnosti vztahů s lidmi kolem něj. V předškolním věku je takovou vedoucí činností hra. Hra je oblíbenou činností předškoláků. Potřeba hry se objevuje v raném věku, kdy je touha dítěte po nezávislosti, touha být „jako dospělí“ velmi velká, ale schopnosti dítěte jsou stále extrémně omezené. Existuje pouze jeden prostředek, který může tento rozpor vyřešit a uspokojit nároky dítěte – hra.
Právě hra má obrovský vliv na formování dětské psychiky. Výhodou hry oproti jiným prostředkům mravní výchovy je, že jde o školu morálky v akci, postrádající pro dítě těžko vnímatelné abstraktní představy. Je také důležité, aby mravní normy, které si dítě během hry osvojilo, ovlivnily jeho chování a postoj k blízkým.
Prostřednictvím hry dítě vstupuje do světa dospělých, osvojuje si duchovní hodnoty a osvojuje si předchozí sociální zkušenosti. Můžeme uvažovat, že ve hře dostává dítě poprvé lekci kolektivního myšlení. Tato okolnost má zásadní význam, vezmeme-li v úvahu, že budoucnost dítěte je spojena se společensky užitečnou prací, jejíž hlavní kvalitou je společné, kolektivní řešení problémů směřující k dosažení společného cíle.
Vysoce oceňuje výchovnou roli dětských her, A.S. Makarenko napsal: „Hra je v životě dítěte důležitá, má stejný význam jako aktivita, práce, služba pro dospělého. Jaké je dítě při hře, tak v mnohém bude i v práci, až vyroste. K výchově budoucího vůdce tedy dochází především ve hře.“
Dětské herní aktivity jsou odedávna využívány pro vzdělávací účely.
V předškolní pedagogice je hra nahlížena z různých úhlů:
· Za prvé jako prostředek výchovné práce, který umožňuje dětem získat určité znalosti, dovednosti a rozvíjet předem určené vlastnosti a schopnosti;
· Za druhé, jako forma organizace života a činnosti předškolních dětí, kdy se ve svobodně zvolené a průběžné hře, v režii učitelky, vytvářejí hrající si skupinky dětí, rozvíjejí se určité vztahy, osobní libosti a nelibosti, sociální a osobní zájmy. mezi dětmi.
Za minulé roky v předškolních zařízeních Ruská Federace se zvýšila pozornost věnovaná herním aktivitám dětí a hra zaujala své místo ve výchovně vzdělávacím procesu. Pro vytvoření podmínek pro jeho rozvoj se udělalo a dělá mnoho.
2.1. Rozmanitost dětských her, jejich klasifikace.
Dětské hry jsou heterogenním fenoménem. I laické oko si všimne, jak různorodé jsou hry svým obsahem, mírou samostatnosti dětí, formami organizace a herním materiálem. V pedagogice se opakovaně pokoušely studovat a popsat jednotlivé typy her s přihlédnutím k jejich funkcím ve vývoji dětí a dát klasifikaci her. To je nezbytné pro hloubkové studium povahy hry, charakteristik každého z jejích typů, jakož i pro zjištění, jak je možné ovlivnit dětské hry, zvýšit jejich vývojový dopad, pedagogicky kompetentně využívat ve vzdělávacím procesu .
Vzhledem k rozmanitosti dětských her se ukazuje, že je obtížné určit výchozí základ pro jejich klasifikaci. Každá teorie her navrhuje kritéria, která splňují daný koncept. Tedy F. Frebel jako první mezi učiteli, kteří prosadili stanovisko ke hře speciální prostředky vzdělání, založil svou klasifikaci na principu diferencovaného vlivu her na rozvoj mysli (mentální hry), vnějších smyslů ( smyslové hry), pohyby (motorické hry).
Také německý psycholog K. Gross má popis typů her podle jejich pedagogického významu: aktivní, mentální, smyslové hry rozvíjející vůli K. Gross klasifikuje jako „hry běžných funkcí“. Druhou skupinou her jsou podle jeho klasifikace „hry se speciálními funkcemi“. Tyto hry jsou cvičením ke zlepšení instinktů (rodinné hry, lovecké hry, námluvy atd.). V domácí předškolní pedagogice se vyvinula klasifikace dětských her, založená na míře samostatnosti a kreativity dětí ve hře. Zpočátku ke klasifikaci dětských her podle tohoto principu přistupoval P.F. Lesgaft, později byla jeho myšlenka rozvinuta v dílech N.K. Krupská.
P.F. Lesgaft rozdělil dětské hry do dvou skupin: imitační (imitativní) a aktivní (hry s pravidly).
V dílech N.K. Krupské dětské hry jsou rozděleny do dvou skupin podle stejného principu jako P.F. Lesgaft, ale nazývají se trochu jinak: hry, které vymyslely samy děti, a hry, které vymysleli dospělí. Krupskaya nazvala ty první kreativní a zdůraznila je hlavní rys- nezávislý charakter. Tento název se zachoval v klasifikaci dětských her, tradiční pro domácí předškolní pedagogiku.
NA kreativní hry zahrnují hry, ve kterých dítě projevuje svou kreativitu, iniciativu a samostatnost. Tvůrčí projevy dětí ve hrách jsou rozmanité: od vymýšlení zápletky a obsahu hry, hledání způsobů realizace plánu až po zosobnění rolí daných literárním dílem.
Podle povahy dětské kreativity a herního materiálu používaného ve hrách se dělí na:
· ředitelské – jedná se převážně o individuální hry, ve kterých dítě ovládá imaginární situaci jako celek, působí současně za všechny zúčastněné;
· Hraní rolí – hry, které představují dětskou reflexi určitých akcí, událostí, vztahů ze života a činností druhých;
· Divadelní hry jsou hraním literárních děl (pohádek, povídek, speciálně psaných dramatizací);
· Hry se stavebními materiály , které jsou založeny na konstruktivních dovednostech a schopnostech, reprodukci okolní reality pomocí různé materiály.
· Hry s pravidly - speciální skupina her speciálně vytvořená lidovou nebo vědeckou pedagogikou k řešení určitých problémů při výuce a výchově dětí. Jedná se o hry s předpřipraveným obsahem, s pevnými pravidly, která jsou nepostradatelnou součástí hry. Vzdělávací úkoly jsou realizovány prostřednictvím hravých akcí dítěte při plnění nějakého úkolu (najít, říci opak, chytit míč atd.).
V závislosti na povaze učebního úkolu se hry s pravidly dělí na dvě velké skupiny her: didaktické a mobilní . Které jsou zase klasifikovány s ohledem na různé základy.
Tak, didaktické hry jsou rozděleny:
· Od didaktický materiál(hry s předměty a hračkami, deskové, slovní).
Venkovní hry klasifikovaný:
· Podle stupně mobility (hry s nízkou, střední, vysokou pohyblivostí),
· Podle převládajících pohybů (hry se skákáním, běháním atd.)
· Pro předměty, které se používají ve hře (hry s míčem, se stuhami, s obručemi atd.).
Mezi didaktické a venkovní hry patří příběhové hry, ve kterém hráči hrají role („Obchod se suvenýry“, „Kočka a myš“ atd.), a bez zápletky („Kouzelná hůlka“, „Co se změnilo?“ atd.).
Ve hrách s pravidly dítě přitahuje herní proces, touha provádět herní akce, dosahovat výsledků, vyhrávat. Takové hry umožňují každému účastníkovi porovnávat své činy a své výsledky s činy a výsledky ostatních.
Mezi hrami s pravidly a kreativními hrami je mnoho společného: přítomnost podmíněného, herního cíle, potřeba aktivní samostatné činnosti a práce představivosti. Mnoho her s pravidly má spád a hrají se v nich role. V kreativních hrách jsou také pravidla - bez toho nemůže hra úspěšně běžet, ale děti si tato pravidla určují samy v závislosti na zápletce.
Rozdíl mezi hrami s pravidly a kreativními hrami je následující:
· V kreativní hře je činnost dětí zaměřena na splnění plánu a rozvoj zápletky;
· Ve hrách s pravidly je hlavní řešit problém, dodržovat pravidla.
Problém klasifikace dětských her začal v posledních letech opět přitahovat velkou pozornost vědců.
Novou klasifikaci dětských her vyvinul S.L. Novoselová.
Klasifikace je založena na myšlence, čí iniciativní hry vznikají (dítě nebo dospělí).
Existují tři třídy her:
1. hry vznikající z iniciativy dětí – nezávislé hry :
· hra – experimentování;
· nezávislé dějové hry: spiknutí-zobrazení, spiknutí-hraní rolí, režisérské, divadelní;
2. hry, které vznikají z iniciativy dospělého, který je uvádí pro vzdělávací a vzdělávací účely:
· vzdělávací hry : didaktický, dějově-didaktický, pohybový;
· volnočasové hry : hry - zábavné, intelektuální, hry - zábava, sváteční a karnevalové, divadelní produkce;
3. hry vycházející z historicky ustálených tradic etnické skupiny (lidové), které mohou vzniknout z iniciativy dospělého i starších dětí: tradiční nebo lidový (historicky tvoří základ mnoha vzdělávacích a oddechových her).
2.2. Jedinečnost jednotlivých typů her a jejich role při výchově dětí.
Hlavním rysem hry je, že představuje dětskou reflexi života kolem nich - jednání, činnosti lidí, jejich vztahy v prostředí vytvořeném dětskou fantazií. Ve hře může být místností moře, les, stanice metra nebo kočár železnice. Děti dávají prostředí význam, který je dán designem a obsahem hry.
Sovětští psychologové (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporožec, A.N. Leontiev, A.A. Lyublinskaya, S.L. Rubinshtein, D.B. Elkonin) považují hru za vůdčí činnost v předškolním věku, díky níž dochází k výrazným změnám v dětské psychice, formují se vlastnosti, které připravují přechod do nového, vyššího stupně vývoje.
Ve hře se všechny aspekty dětské osobnosti formují v jednotě a interakci.
Podle S.L. Rubinstein, „ve hře, stejně jako v ohnisku, se shromažďují všechny aspekty duševního života jednotlivce, projevují se v ní a jejím prostřednictvím se tvoří. Při sledování hry dítěte můžete zjistit jeho zájmy, představy o životě kolem něj, identifikovat povahové rysy a vztahy s přáteli a dospělými.
Jednota a interakce se v různých typech her projevují různě. V kreativní hře je ohniskem, které spojuje všechny aspekty osobnosti, koncept, obsah hry a herní zážitky s ní spojené. Síla emocí a ve větší míře schopnost duševního a volního úsilí závisí na bohatosti plánu a míře vášně pro něj.
Hry zaujímají velké místo v systému tělesné, mravní, pracovní a estetické výchovy dětí předškolního věku.
Dítě potřebuje aktivní aktivity, které pomáhají zlepšovat jeho vitalitu, uspokojovat jeho zájmy a sociální potřeby. Hry jsou nezbytné pro zdraví dítěte, činí jeho život smysluplným, úplným a vytvářejí sebevědomí. Není divu, že slavný sovětský učitel a lékař E.A. Arkin je nazval duševním vitamínem.
Hra má velký výchovný význam, je úzce spjata s výukou ve třídě a s pozorováním každodenního života.
V hry na hraní rolí probíhá důležitý a složitý proces získávání znalostí, který mobilizuje mentální kapacita dítě, jeho představivost, pozornost, paměť. Hraním rolí, zobrazováním určitých událostí je děti reflektují a navazují souvislosti mezi různými jevy. Učí se samostatně řešit herní problémy, najít nejlepší způsob, jak realizovat své plány, využít své znalosti a vyjádřit je slovy.
Vědci považují hraní rolí za kreativní činnost. Děti v něm reprodukují vše, co kolem sebe vidí. A.A. Lyublinskaya poznamenává, že hraní rolí je formou dětské kreativní reflexe reality, prolínání reality a fikce. Podle D.B. Elkonine, samotný fakt převzetí role a schopnosti jednat v imaginární situaci je aktem kreativity: dítě tvoří, vytváří plán, rozvíjí děj hry. L.S. Vygotsky se domnívá, že přechod k tvůrčí činnosti je spojen se vznikem herního plánu u předškoláků, což zase znamená vznik a rozvoj kreativní představivosti.
Vědci zdůrazňují důležitou roli samostatných her na hraní rolí v rozvoji kreativity dětí. Právě amatérská hra dětí (tedy „dělám to sám“) tvoří podstatu výchovy. Při kreativní amatérské hře dítě nezachycuje jen to, co vidí. V něm podle A.P. Usova, dochází ke kreativnímu zpracování, transformaci a asimilaci všeho, co si ze života bere.
Hra často slouží jako příležitost k předávání nových znalostí předškolákům a rozšíření jejich obzorů. S rozvojem zájmu o práci dospělých, o veřejný život, o hrdinské činy sovětského lidu začínají mít děti své první sny o budoucím povolání a touhu napodobovat své oblíbené hrdiny. To vše dělá ze hry důležitý prostředek utváření směru dětské osobnosti, který se začíná utvářet již v předškolním dětství.
NA seniorská skupina souběžně s hrou na hraní rolí zahrnuje život dítěte režijní hra , ve kterém současně ovládá všechny postavy i dění. Jedná se o individuální hru, ve které se předškolák učí plánovat, vytvářet plán (pilovat herní akce pro všechny postavy) a uspokojovat svou potřebu být organizátorem a manažerem hry. Pozitivní vlastnosti vychované v režii hry přenáší dítě do kolektivní hry. A.P. Usova píše, že se schází každý den mateřská školka, děti aktivně komunikují ve skupinových hrách; Na základě vztahů si vytvářejí návyk společného jednání a rozvíjejí smysl pro komunitu.
Hry s pravidly mají jiný účel: poskytují příležitost k systematickým cvičením nezbytným pro rozvoj myšlení, cítění a řeči, dobrovolné pozornosti a paměti a různých pohybů. Ve hrách s pravidly jde hlavně o vyřešení problému. Děti jsou uchváceny pouze hrami, aktivními a didaktickými, které vyžadují úsilí myšlení a vůle a překonávání obtíží. Každá hra s pravidly má specifický didaktický úkol, ale v konečném důsledku je zaměřena na řešení základních výchovných problémů. Hry s pravidly vyžadují mobilizaci znalostí a samostatnou volbu řešení problému.
Zájem dětí o hru a její význam v životě dětí je využíván k pedagogickým účelům. Pro fyzický vývoj, k výuce jazyka, počítání, k seznámení se s velikostí, barvou, tvarem atd. vyvíjejí se vzdělávací (didaktické) hry. Tyto hry rozvíjejí pohyby, vynalézavost, vůli, ale i myšlení, řeč atd.
Jedním typem hry na hraní rolí je stavební hra . Jedná se o aktivitu dětí, jejíž hlavní náplní je reflexe okolního života v různých budovách a souvisejících akcích.
Výchovný a vývojový vliv stavebních her spočívá v ideologickém obsahu, jevech, které se v nich odrážejí, ve zvládnutí konstrukčních metod dětmi, v rozvoji jejich konstruktivního myšlení, obohacování řeči a upevňování pozitivních vztahů.
Při správném vedení přispívají stavební hry k řešení problémů mravní výchovy. Děti se seznamují s ušlechtilou prací stavitelů, snaží se ve svých stavbách dělat vše úhledně a krásně, aby se líbily svým vrstevníkům i dospělým a vzájemně si pomáhaly.
Stavební hry jsou důležité pro tělesná výchova předškoláci. Ukazují pestrou motorickou aktivitu dítěte a rozvíjejí koordinaci pohybů. Zvláštní význam má rozvoj malých svalů ruky a očí. Stavbou budov z velkých částí děti zpřístupňují fyzické úsilí a ukazují vytrvalost.
Stavitelské hry přispívají i k estetické výchově dětí. Učitel je na exkurzích při cílených procházkách seznamuje s novými budovami, architektonickými prvky budov, které spojují účelnost, pohodlí a krásu. Pozorování práce stavitelů dává dětem materiál pro kreativní zobrazení okolního života ve hře. Učitel podporuje krásné budovy, touhu přidat dekorativní detaily, a tím kultivuje umělecký vkus dětí.
Hry s předměty jsou dětem nejpřístupnější, protože jsou založeny na přímém vnímání, odpovídají touze dítěte jednat s věcmi a tak se s nimi seznamovat. Hodnota těchto her spočívá v tom, že se s jejich pomocí děti seznamují s vlastnostmi předmětů a jejich charakteristikami: barva, velikost, tvar, kvalita. Hry řeší problémy zahrnující porovnávání, klasifikaci a stanovení pořadí při řešení problémů. Když si děti osvojují nové poznatky o předmětném prostředí předmětu podle jedné kvality, kombinují předměty podle této charakteristiky (barva, tvar, kvalita, účel atd.), což je velmi důležité pro rozvoj abstraktního, logického myšlení. .
Při hře s panenkami si děti rozvíjejí kulturní a hygienické dovednosti a mravní vlastnosti, např. pečlivý přístup ke svému hernímu partnerovi – panence, který se pak přenáší na jejich vrstevníky, starší děti.
Dějově-didaktické hry A dramatizační hry zaujímají zvláštní místo mezi hrami s předměty. Didaktické hry, stejně jako kreativní, pomáhají vychovávat děti ke správným představám o různé předměty a jevy, humánní cítění, zájem a úcta k práci, přátelský vztah k lidem, laskavý vztah ke zvířatům atd.
Dramatické hry pomáhají objasnit představy o různých každodenních situacích („panenka Tanya je nemocná“, „Zařídíme pokoj pro panenku“), o literárních dílech („Cesta do země pohádek“), o normách chování („Co je dobré a co je špatné“, „Pryč u panenky Máša“). Pro rozvoj koordinace drobných pohybů a zrakové kontroly nad nimi jsou organizovány hry s didaktickými hračkami motorického charakteru (hry s vkládačkami, skládací vajíčka, míčky, věžičky, kuželky, stolní kulečník aj.). Role takových her je zvláště velká na hranici přechodu do školního vzdělávání. Rozvoj koordinace pohybů předloktí, ruky a zejména prstů, jasná, zraková kontrola těchto pohybů jsou důležitými předpoklady pro přípravu dítěte na zvládnutí psaní. V takových hrách se pěstuje opatrnost, trpělivost, vytrvalost, inteligence a rozvíjí se schopnost navigace ve vesmíru.
Stolní hry - zajímavá aktivita pro děti. Jsou různého typu: párové obrázky, loto, domino, řezané obrázky. Tyto hry jsou zaměřeny na rozvoj paměti, zapamatování a vybavování, učí děti logickému myšlení, rozvíjejí nejen řeč, ale také představivost a kreativitu.
Nejobtížnejší slovní hry: nejsou spojeny s přímým vnímáním předmětu, děti v nich musí operovat s představami.
Verbální hry mají velký význam pro rozvoj dětského myšlení, protože se v nich děti učí vyjadřovat nezávislé úsudky, vyvozovat závěry a závěry, aniž by se spoléhaly na úsudky ostatních, a všímají si logických chyb.
V mladších a středních skupinách jsou hry se slovy zaměřeny zejména na rozvoj řeči, kultivaci správné zvukové výslovnosti, ujasnění, upevňování a aktivaci slovní zásoby a rozvoj správné orientace v prostoru.
Ve starším předškolním věku, kdy se u dětí začíná aktivně rozvíjet logické myšlení, se častěji využívají slovní hry k rozvoji duševní aktivity a samostatnosti při řešení problémů. Tyto hry pomáhají připravit děti na školu: rozvíjejí schopnost pozorně naslouchat učiteli, rychle najít správnou odpověď na otázku, přesně a jasně formulovat své myšlenky a aplikovat znalosti v souladu s úkolem. Používáním slovní hry Děti jsou vštěpovány touhou zapojit se do duševní práce.
Venkovní hry , především prostředek tělesné výchovy pro děti. Poskytují příležitost rozvíjet a zdokonalovat své pohyby, cvičit běh, skákání, šplh, házení, chytání atd. Různé pohyby vyžadují aktivní činnost velkých i malých svalů, podporují lepší metabolismus, krevní oběh, dýchání, tzn. zvýšení vitální aktivity těla.
Venkovní hry mají také velký vliv na neuropsychický vývoj dítěte a utváření důležitých osobnostních rysů. Vyvolávají pozitivní emoce a rozvíjejí inhibiční procesy: během hry musí děti na některé signály reagovat pohybem a zdržet se pohybu, když jiné. Tyto hry rozvíjejí vůli, inteligenci, odvahu, rychlost reakcí atd. Společné hry sbližují děti, dávají jim radost z překonávání obtíží a dosažení úspěchu.
Hra je tak propojena se všemi aspekty výchovně vzdělávací práce MŠ. Odráží a rozvíjí znalosti a dovednosti získané ve třídě a stanovuje pravidla chování, která se děti učí v životě dodržovat. Přesně tak je interpretována role hry ve vzdělávacím programu v mateřské škole: „V předškolním dětství je hra nejdůležitější samostatnou činností dítěte a má velký význam pro jeho pohybové a duševní vývoj, formování individualit a formování dětského kolektivu.“
Děti si celou dobu hrály. A chlapec ze Sparty a žák mistra ve středověku a malí obyvatelé starověká Rus, a mladé dámy a pánové z dob královny Viktorie a tříletá školka z Moskvy 21. století – všechny spojuje hra.
V dnešní době se rodiče snaží dát svému dítěti co nejvíce příležitostí, někdy až vyčerpávají jeho rozvrh. Ale volná hra stále zůstává nejdůležitější a nenahraditelnou součástí volného času dítěte. Je nezbytný pro jeho vývoj – fyzický i psychický.
Názor odborníka
Dětský psycholog mluví o tom, proč je hraní nutné a důležité. Elena Michajlovna Kravcovová.
Co je to hra z psychologického hlediska? Jaký je význam hry, jaké jsou její funkce?
V psychologii existuje mnoho definic pojmu „hra“. Například toto: hra je druh činnosti, ve které je proces důležitější než výsledek.
Odborníci identifikují následující známky dětské hry:
- je vnitřně motivovaná (děti začínají a pokračují ve hře, protože je to baví);
- dobrovolný;
- přináší potěšení;
- není doslovný (obsahuje přetvářku, fantazii);
- hráč se aktivně zapojuje.
Všichni odborníci zdůrazňují, že hra je velmi důležitá činnost. V předškolním věku je její přínos pro vývoj dítěte obzvlášť velký. Nic nemůže nahradit hru.
Připravuje psychiku dítěte, vytváří podmínky pro rozvoj inteligence, řeči, vnímání, pozornosti, paměti, emoční sféry a komunikačních schopností. Dovednosti získané hrou rozšiřují schopnosti, možnosti a zájmy dětí.
V jakém věku si dítě začíná hrát?
Když se dítě naučilo ovládat své tělo, například dělat smysluplné pohyby rukama a převracet se, začne opakovat stejné akce jen pro potěšení. Jedná se o první hru, která je stále velmi jednoduchá a nemá žádný symbolický plán. A to se děje v první polovině života (2-5 měsíců).
Potřebujete svému dítěti pořídit spoustu hraček?
Žádná taková potřeba není. V prvním roce života jsou složité hračky zbytečné, protože nepřitahují pozornost dítěte. Má jiné zájmy. Pro miminko je mnohem důležitější mít místo a čas na hraní. Výzkumy ukazují, že moderní děti velmi postrádají obojí.
Pro starší dítě se může stát hračkou jakákoliv věc. Hrnec, krabička na čajovou konvici a hůlky na sushi jsou mnohem zajímavější než vzdělávací zařízení s hudbou a osvětlením. Tajemství je jednoduché: můžete si hrát s jednoduchými věcmi tak, jak chcete, používat svou představivost, vymýšlet akce.
Pro malé děti jsou důležité jejich vlastní činy, nikoli předmět, se kterým si hrají.
Je možné přerušit proces hry, pokud o to má dítě velký zájem?
Na tuto otázku neexistuje univerzální odpověď, situace se liší. Pokud se bavíme o udržování denní rutiny, pak není potřeba ji záměrně přerušovat. Můžete chvíli počkat. Nebo spánek a oběd zaplétejte do látky této hry.
Vzdělávací aktivity pro děti jsou často vedeny hravou formou. Mohou dítěti nahradit hru?
Ne, nemohou. Jedná se o dva různé typy činností. Odborníci bijí na poplach: v poslední době mají dospělí velké obavy z raného věku intelektuální rozvoj děti. Tato móda způsobuje velké škody na psychice dětí a rodičů. Vede k tomu, že dospělí se snaží proměnit jakoukoli hru v rozvojovou aktivitu. Chtějí „přeskočit“ období, kdy hry nemají pro vnějšího pozorovatele smysl. Ukazuje se, že vývoj dítěte nízký věk To se rovná učení!
Aby dítě vyrůstalo zdravé a šťastné, je třeba mít na paměti, že význam volné dětské hry je takový, že po celé předškolní dětství je třeba dodržovat následující vzorec: čas na volnou hru by měl být větší než čas na učení.
Je nutné hrát si s dítětem, když se vám to nelíbí a nevíte jak?
To se stává často. Pro dospělé je opravdu těžké hrát si s dětmi. A pro děti je opravdu důležité, aby si s nimi jejich rodiče občas hráli a prostě „blbovali“. Důležité je nesoustředit se před dítětem na pocity viny, ale hledat konstruktivní řešení. Zachyťte svou vlastní náladu a zapojte se do hry, až se budete cítit schopni. Hrajte si s dítětem podle předem naplánovaného plánu, řekněme 20 minut po odpoledním čaji, ale nestyďte se mu upřímně říct, že jste velmi šťastní, ale teď jste unavení a chcete dělat jiné věci.
Pokud existují dospělí nebo starší děti, které si chtějí hrát s vaším dítětem, dejte jim tuto příležitost s lehkým srdcem a užijte si proces zvenčí. S vrstevníky je to obtížnější: prvky kooperativní hra se v dětské komunikaci objevují asi ve 3 letech a koordinovaná hra začíná asi ve 4 letech.
Do kdy zůstává hra hlavní činností dítěte?
Předpokládá se, že s nástupem školního věku se do popředí dostává kognitivní aktivita. V této době přestává být hra hlavní činností, ale její význam zůstává důležitý po celé dětství. Ve školním věku půjde učení lépe, pokud začnou prvky hry používat dospělí.
Ano a dovnitř dospělý životčlověk si občas potřebuje zahrát!
0URALSKÝ PRÁVNÍ INSTITUT MIA RUSKÉHO
KATEDRA OBECNÉ PSYCHOLOGIE, HUMANITNÍCH A SOCIÁLNÍCH DISCIPLÍN
KURZOVÁ PRÁCE
disciplínou
OBECNÁ PSYCHOLOGIE
Téma: HRA JAKO ČINNOST
Dokončeno:
kadet skupiny 205
2 FPS kurzy
policejní soukromník
Ragozina Alisa Andreevna
Vědecký poradce:
Docent katedry obecné psychologie, humanitních a sociálních věd
Kandidát historických věd
policejní podplukovník
Vorotniková Marina Viktorovna
Datum obhajoby: ________________________
Školní známka:__________________________
Jekatěrinburg
ÚVOD ………………………………………………………………………………………….. 3
KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY HRY JAKO DRUHU ČINNOSTI………………………………………………………………………………………6
1.1. Koncept a podstata hry………………………………………………………...6
1.2. Historické pozadí hry………………………..…10
1.3. Klasifikace a charakteristika hlavních typů her................................................13
KAPITOLA 2. EXPERIMENTÁLNÍ STUDIE EFEKTIVITY HERNÍCH AKTIVIT U STUDENTŮ VZDĚLÁVACÍCH ORGANIZACÍ MIA V RUSKU…………………………...17
ZÁVĚR ………………………………………………………………….….….…24
SEZNAM LITERATURY………………………………..25
ÚVOD
Hra je spolu s učením a prací jedním ze zvláštních druhů lidské činnosti. Formování člověka jako předmětu činnosti začíná ve hře a v tom je její obrovský, trvalý význam. Herní forma učení je nejúspěšnější a nejslibnější inovací posledních let.
Ve hře se všechny duševní procesy rozvíjejí efektivněji než při jiných typech činností. A.N. Leontyev poznamenal, že ve hře se vyvíjejí nové, progresivní formace a vzniká silný kognitivní motiv, který je základem pro vznik podnětu ke studiu.
Význam hry pro rozvoj a vzdělávání jednotlivce je jedinečný, protože hra umožňuje každému člověku cítit se jako subjekt, vyjádřit a rozvíjet svou osobnost. Můžeme hovořit o vlivu hry na životní sebeurčení žáků, na utváření komunikační jedinečnosti jedince, emoční stabilitu, schopnost zařadit se do zvýšené rolové dynamiky moderní společnosti.
Hra se vždy jeví jakoby ve dvou časových dimenzích: v přítomnosti a budoucnosti. Jednak poskytuje jedinci chvilkovou radost a slouží k uspokojení aktuálních potřeb. Na druhou stranu je hra zaměřena do budoucnosti, protože buď předpovídá nebo simuluje životní situace, nebo posiluje vlastnosti, vlastnosti, dovednosti a schopnosti, které jedinec potřebuje k plnění sociálních, profesních a kreativních funkcí.
Proto je obchodní hra využívána ve vzdělávacím procesu jako pedagogická technologie nebo jedna z metod výuky při provádění sociálně psychologického výcviku. Při realizaci hry se využívá určité „dvourozměrnosti obchodní hry“ a neřeší se pouze herní či odborné úkoly, ale zároveň se účastníci školí a vzdělávají.
Hra je metodou efektivního učení, neboť odstraňuje rozpory mezi abstraktní povahou vzdělávacího předmětu a skutečnou povahou odborné činnosti.
Psychologické a pedagogické zásady organizace obchodní hry zahrnují tyto zásady: princip simulace konkrétní situace; princip herního modelování forem profesionální činnosti; zásada společné aktivity; princip dialogické komunikace; princip duality.
Hra umožňuje simulovat typické produkční situace, během kterých její účastníci provádějí intenzivní duševní práci, společně hledají optimální řešení, využívají teoretické znalosti a praktické zkušenosti.
Teoretickým a metodologickým základem studia jsou: L. S. Vygotsky, P. Ya.Galperin, V. L. Danilova, A. V. Záporožec, A. N. Leontiev, J. Piaget, F. Schiller, D. B. Elkonin a další. Hra je z pohledu Friedricha Schillera potěšením spojeným s projevem přemíry vitality, oproštěné od vnějších potřeb. Hra je estetická činnost. Přemíra síly, oproštěná od vnějších potřeb, je pouze podmínkou pro vznik estetického potěšení, které je podle Schillerové dodáváno hrou.
Závažnost nastoleného problému je způsobena potřebou studentů vzdělávacích institucí Ministerstva vnitra Ruska zlepšit metody psychologického a pedagogického ovlivňování ve formě herních aktivit na formování osobnosti člověka s cílem rozvíjet intelektuální , komunikativní a kreativní schopnosti.
V souladu s tím je předmětem zkoumání proces rozvoje tvůrčího principu jedince prostřednictvím herních činností; předmětem studia je herní činnost prostřednictvím rozvoje kreativity u studentů vzdělávacích organizací Ministerstva vnitra Ruska.
Určení problému a relevance tématu nám umožňuje zcela konkrétně formulovat účel studie: teoreticky uvažovat a experimentálně prokázat efektivitu herních učebních nástrojů pro rozvoj kreativity u studentů vzdělávacích organizací Ministerstva vnitra Ruska.
Na základě toho můžeme formulovat následující pracovní hypotézu: rozvoj kreativity u studentů vzdělávacích organizací Ministerstva vnitra Ruska prostřednictvím herních aktivit bude efektivní za předpokladu: systematického používání herních metod a technik ve speciálně organizovaných třídách; zohlednění psychologických charakteristik žáků; vytváření pohodlných psychologických podmínek.
Z hypotézy vyplývají následující úkoly:
1) teoretické studium odborné literatury hry jako druhu činnosti;
2) studium historický původ hry a jejich hlavní klasifikace;
3) provedení experimentální studie účinnosti herních aktivit mezi studenty vzdělávacích organizací Ministerstva vnitra Ruska;
4) zobecnění výsledků výzkumu.
V této práci jsou hlavní metody : teoretická analýza a syntéza literárních zdrojů ke studovanému problému; způsob vedení obchodní hry.
Používání obchodní hry v praktických činnostech přispívá k: utváření kognitivních a profesních motivů a zájmů; pěstovat systematické myšlení mezi studenty vzdělávacích organizací Ministerstva vnitra Ruska, včetně holistického chápání nejen společnosti jako celku, ale také sebe sama jako samostatné jednotky, svého účelu ve světě; formování speciálních dovedností a schopností sociální interakce; rozhodovací dovednosti jak samostatně, tak ve skupině; podpora odpovědnosti, respektu a trpělivosti vůči společenským hodnotám a postojům týmu a společnosti jako celku.
KAPITOLA 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY HRY JAKO ČINNOSTI
- Koncept a podstata hry
Hra je mnohostranný fenomén, lze ji považovat za zvláštní formu existence všech aspektů života skupiny bez výjimky. Hra je jedním z druhů lidské činnosti. Hra může být chápána jako neúmyslné sebeučení. Lidská hra je především smysluplná činnost, tedy soubor smysluplných akcí spojených jednotou motivu. Hra je činnost, která je výrazem určitého postoje jedince k okolní realitě. Hra člověka je produktem činnosti, jejímž prostřednictvím člověk přetváří realitu a mění svět. Podstatou lidské hry je schopnost reflektovat a přetvářet realitu .
Prvním bodem, který definuje podstatu hry, je, že motivy hry spočívají v různorodých zážitcích , aspekty reality, které jsou pro hráče významné. Hra, stejně jako každá neherní lidská činnost, je motivována postojem k cílům, které jsou pro jednotlivce smysluplné.
Ve hře jsou prováděny pouze akce, jejichž cíle jsou pro jedince významné z hlediska vlastního vnitřního obsahu. To je hlavní rys herní aktivity a v tom je její hlavní kouzlo. Druhým charakteristickým rysem hry je, že herní akce realizuje rozmanité motivy lidské činnosti, aniž by byl vázán, při realizaci cílů z nich vyplývajících prostředky nebo metodami jednání, kterými jsou tyto akce prováděny v neherním praktickém plánu.
Hra je dobrovolná, vnitřně motivovaná činnost, která umožňuje flexibilitu při rozhodování, jak konkrétní předmět použít.
Obsahem hry je: zápletka (námět a myšlenka), pravidla a motorické akce. Zápletka hry určuje účel akcí hráčů a povahu vývoje herního konfliktu. Příběh dává hře smysl a dělá hru zábavnou. Pravidla jsou pro účastníky hry povinným požadavkem. Motorické akce jsou přímo tvořeny samotnou venkovní hrou, komplexem pohybů.
Hlavní funkcí hry je proměnit něco nepředstavitelného v reálném životě v ovladatelné situace. Ve hře dochází k odklonu od reality, ale také k pronikání do ní. Proto není úniku, úniku z reality do zdánlivě zvláštního, imaginárního, fiktivního, neskutečného světa. Vše, čím hra žije a co ztělesňuje v akci, čerpá z reality. Hra překračuje hranice jedné situace, abstrahuje od některých aspektů reality, aby další odhalila ještě hlouběji.
Podívejme se na hlavní funkce hry v lidském životě:
1) Cvičení - ve hře se provádí přibližně - výzkumné činnosti, což vám umožní určit a upevnit optimální formy chování v různých životní situace. Hra slouží jako procvičení všech druhů lidské činnosti – fyzické, umělecké, intelektuální, sociální, vzdělávací.
2) Měnící se vztahy s realitou – hra simuluje podmínky, které se liší od podmínek činnosti ve skutečnosti. Ve skutečnosti člověk vykonává skutečnou činnost se skutečnou odpovědností za její výsledky. Fenoménem této kvality hry je, že dospělí dostávají příležitost „utéct“ z podmínek reality.
3) Způsob, jak zvládat emoční stav – emoce odrážejí míru, do jaké jsou uspokojeny potřeby člověka. Emoční stavy přitom mohou vznikat bez přímého zapojení do činnosti. Hra je jedna z nejvíce efektivní způsobyřízení emočního stavu. Hra je díky svým významným funkcím v životě člověka mocným prostředkem k jeho ovlivňování.
Podívejme se na hlavní účel hry:
1) Sebeanalýza - ve hře se člověk neustále porovnává s ostatními lidmi, porovnává, analyzuje a na základě této analýzy upravuje své chování. To platí nejen pro jeho fyzické vlastnosti, ale také pro takové vlastnosti, jako je inteligence, odvaha a družnost;
2) Dosažení emocionální intimity - hra poskytuje více příležitostí k dosažení emocionální intimity jeho zapojením do společných smysluplných činností;
3) Rozvoj prediktivních funkcí - ve hře se rozvíjejí důležité prediktivní funkce chování. Je velmi obtížné předvídat výsledky svých činů a činností obecně, protože jejich výsledky jsou v zásadě přiřazeny k neurčité budoucnosti, zatímco výsledek hry je znám v „blízké budoucnosti“;
4) Získávání sociálních zkušeností - ve hře člověk získává zkušenosti s řešením konfliktů, spravedlivé rozdělování výsledků společných aktivit, zkušenosti s rozdělováním sociálních rolí;
5) Rozvoj představivosti – hra rozvíjí představivost. Představivost vám umožňuje získat zkušenosti navazováním vztahů mezi objekty a jevy reality;
6) Překonávání komplexů a strachů - ve hře je snazší překonat vlastní strach, protože simulovanou realitu ovládá ten, kdo ji modeluje;
7) Možnost manipulativního ovlivňování ostatních lidí – hra se často stává nástrojem v rukou podvodníků a dobrodruhů;
8) Herní složka ve skutečných aktivitách dospělého - herní složka se týká jednání, které pouze napodobuje skutečné, skutečné, odpovědné vztahy s vnějším světem.
Většina her odráží práci dospělých. Následně je v obchodních hrách vštěpován respekt ke každé práci, která je pro společnost užitečná, a je potvrzena touha se na ní podílet.
Obchodní hra je aktivní forma učení. V tomto ohledu se liší od jiných typů činností:
Nucená aktivace myšlení (nucená činnost);
Dlouhý proces zapojování studentů do vzdělávacích aktivit;
Samostatný kreativní vývoj řešení;
Zvýšená míra motivace a emocionality;
Neustálá interakce mezi studenty a učiteli prostřednictvím přímých a zpětných vazeb.
Rád bych tedy řekl, že morální vlastnosti se formují ve hře; odpovědnost vůči týmu za zadanou práci, smysl pro kamarádství a přátelství, koordinace jednání při dosahování společného cíle, schopnost spravedlivě řešit sporné záležitosti. Dá se říci, že obchodní hra je prostředkem k simulaci různých podmínek profesionální činnosti hledáním nových způsobů jejího provádění. Během obchodní hry se zvyšuje zájem studentů o výukové aktivity a jejich poznávání se zvyšuje během procesu učení.
- Historické pozadí hry
Hra je velký vynález člověka; nemá o nic méně pro jeho biologický, sociální a duchovní vývoj a možná dokonce vyšší hodnotu než oheň a kolo. Jako zrcadlo odráželo historii lidstva se všemi jeho tragédiemi a komediemi, silnými i slabými stránkami. I v primitivní společnosti existovaly hry, které zobrazovaly válku, lov, zemědělské práce a pocity divochů nad smrtí zraněného soudruha. Hra byla spojena s odlišné typy umění. Divoši si hráli jako děti, ve hře byly tance, písně, prvky dramatického a výtvarného umění. Někdy byly hrám připisovány magické efekty.
Je známo, jak mnohostranná hra je, učí, rozvíjí, vychovává, socializuje, baví a poskytuje relaxaci. Historicky jedním z jeho prvních úkolů je výcvik. Téměř od prvních okamžiků svého vzniku hra působí jako forma vzdělávání, jako základní škola pro reprodukování reálných praktických situací za účelem jejich zvládnutí.
Lidská hra tak vzniká jako činnost oddělená od produktivní pracovní činnosti a představující reprodukci vztahů mezi lidmi. Tak se objevuje hra dospělých, hra jako základ budoucí estetické a vizuální činnosti.
Nejbližším předchůdcem hry je ta, která vznikla v 17. - 18. století. válečná hra" První zmínka o obchodní hře byla uvedena jako „vojenské šachy“, poté jako „manévry na mapě“.
Podle Platóna dokonce i kněží Starověký Egypt se proslavili konstrukcí speciálních vzdělávacích a vzdělávacích her. Arzenál takových her byl doplněn. Platón ve své „Republike“ etymologicky spojil dvě slova: „vzdělávání“ a „hra“. Správně tvrdil, že učení řemesel a bojových umění je nemyslitelné bez her.
První pokus o systematické studium hry učinil na konci 19. století německý vědec K. Gross, který věřil, že ve hře je varování před instinkty do budoucích podmínek boje o existenci („teorie varování“ ). K. Gross nazývá hry původní školou chování.
Na pozici K. Grosse navázal polský učitel, terapeut a spisovatel Janusz Korczak, který věřil, že hra je příležitostí k nalezení sebe sama ve společnosti, sebe sama v lidskosti, sebe sama ve Vesmíru. Hry obsahují genetiku minulosti, stejně jako oblíbené volnočasové aktivity – písně, tance, folklór.
Hra jako předmět studia vždy přitahovala pozornost vědců. E. A. Pokrovskij, P. V. Ivanova, V. F. Kudryavtseva, V. N. Khauzina, A. N. Soboleva, O. I. Kapitsa, G. S. Vinogradova velmi přispěli k teorii her. Všechny tyto studie pocházejí z 19. – první třetiny 20. století, jsou cenné především pro nedotčenost materiálů, vytěžených z hlubin lidového života a obsahovaly pouze popisy těch her, které vznikly do pozornosti pozorovatelů.
Hru jako prostředek k udržení elánu a síly interpretovali Schiller a Spencer. Pochopení, že ve hře člověk nejen utrácí, ale také obnovuje energii.
Mnoho vědců, včetně J. Piageta, K. Levina, L. Vygotského, věřilo, že hra vzniká ve světle spirituality a slouží jako zdroj duchovního rozvoje jedince.
Teorii hry v aspektu jejího historického projevu, objasnění její sociální podstaty, vnitřní struktury a jejího významu pro vývoj jedince vypracovali L. S. Vygotskij, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin a další.
Stejný okruh badatelů tedy uvádí různé zdroje a důvody vzniku herního fenoménu s ohledem na různé funkce nebo kulturní jevy jemu blízké. Hra vzniká v průběhu historického vývoje společnosti v důsledku změny místa člověka v systému sociálních vztahů. Je tedy sociálního původu. Jeho výskyt není spojen s působením jakýchkoli vnitřních, vrozených sil, ale s přesně definovanými sociálními podmínkami života jedince ve společnosti.
- Klasifikace a charakteristika hlavních typů her
Obtížnost klasifikace her spočívá v tom, že se od sebe liší nejen svým formálním modelem, souborem pravidel, kvantitativními ukazateli, ale především svými cíli. Hry se stejnými pravidly a informační základnou se mohou velmi lišit, protože se používají k různým účelům: v jednom případě - k analýze fungování systému, v jiném - k tréninku, ve třetím - jako nácvik rozhodování v simulovaném situace, ve čtvrté - pro zábavu atd.
Podívejme se, jak jsou hry klasifikovány:
a) podle místa a podmínek akce:
Venkovní hry, vnitřní hry, počítačové hry;
b) podle účelu jednání:
Vzdělávací, testovací, tréninkové, rozvojové, zábavné, hazardní hry atd.
c) složité hry:
Děj – role-playing games – tyto hry jsou založeny na určitém scénáři, zápletce, podle které jsou mezi účastníky rozděleny role. Taková hra může být založena na knižních zápletkách;
Tematické hry na hrdiny jsou hry, ve kterých se děj vyvíjí samostatně a je dáno pouze téma hry (například hra „válka“);
Pro seznámení, pro jednotu, vtipy, vzdělávací, zábavné
d) ve tvaru:
Intelektuál, štafetové závody, tréninky;
f) podle počtu účastníků:
Jednotlivec, tým;
g) podle složení účastníků:
Věk, pohlaví;
h) podle rychlosti a času:
Sezónní, hry - minutové, krátkodobé, dlouhodobé;
i) podle stupně činnosti:
Sedavý, pohyblivý, „sedavý“;
j) podle dostupnosti podrobností:
S rekvizitami, bez rekvizit;
k) podle úrovně organizace:
Spontánní, kontrolovaný, spontánní.
Hrou se vytváří tým, hrou se budují pravidla chování a vztahy v týmu. Hry rozvíjejí kreativitu. Chcete-li vybrat správnou hru, musíte odpovědět na několik otázek:
- Jaký je hlavní účel hry nebo jinými slovy, proč se hraje:
Vytvoření a rozvoj týmu;
Identifikace a rozvoj talentů a schopností (intelektuálně - vzdělávací hry, sportovní hry, cvičení pro odstranění svorek);
Dát si pauzu
- Podmínky, které musíte pro hraní hry splnit:
Vnitřní nebo venkovní;
Území pohybu;
Možnost sedět v kruhu;
Aula;
Hřiště
- V jaké fázi je formování týmu?
Známost;
Stavba konstrukce;
Změna nebo potvrzení struktury;
Rozchod nebo konflikt
- Počet účastníků hry:
až 10 osob;
až 20 osob;
Až 30 lidí nebo více;
- Jaký výsledek hry je potřeba:
vítězové;
Nominace;
OK;
Hluboké skenování.
Můžete si vybrat hru pro kterýkoli z daných parametrů. Jsou hry, které vyžadují přípravu, a proto je při plánování práce důležité vybrat hry na další den předem a nezapomenout si případně nechat čas na přípravu. Schopnost správně naplánovat směnu nebo herní den se stane důležitým pomocníkem nejen v práci, ale i v životě.
Hry mají vzdělávací a zábavný charakter díky volnočasovým, pedagogickým nebo psychologickým zásadám. Proto jsou herní aktivity nekonečné. S využitím i historických prvků herní praxe je hra vždy v přítomnosti, takže může náhle začít, být přerušena a změnit svá pravidla a akce.
Hry mají často povahu zábavy, to znamená, že sledují cíl získat relaxaci a zmírnit napětí vytvářené lidskými potřebami. V tomto ohledu jsou prvky hry zahrnuty například v dnes tak oblíbené metodě psychoterapie, jako je autotrénink, který spočívá v tom, že pacienty učí svalové relaxaci prostřednictvím rozvoje síly prezentace a představivosti. V procesu autotréninku je člověk na jedné straně současně vtažen do reálné situace a na druhé straně si uvědomuje její konvenčnost.
Význam her je nepopiratelný, protože provázejí člověka po celý život a zároveň mu otevírají svět poznání, zábavy a relaxace, duchovního i fyzického zdokonalování. Každá hra obsahuje regulační princip, zahrnuje pedagogické základy a může být organizována jak organizátorem hry, tak samotnými hráči.
Existuje tedy značná rozmanitost typů her, které jsou typické nejen pro děti, ale i pro dospělé: individuální a skupinové, předmět a děj, hraní rolí, podnikání a mnoho dalších. Přes umělou povahu vztahu ke hře má tento druh činnosti v životě lidí velký význam jako jeden ze základních faktorů utváření osobnosti, zlepšování fyzických schopností, emočního uvolnění, efektivní komunikace a také jako prostředek aktivního učení.
Může být znovu vytvořen ve hře Různé typy lidská praxe včetně pracovní činnosti, která slouží k provádění tzv. obchodních her: vzdělávacích, certifikačních, manažerských, výzkumných, které umožňují modelování norem konkrétních věcných jednání a společenských vztahů. Takové hry, které nesou kontext situací určité profesní činnosti, umožňují vytvořit adekvátnější podmínky pro formování osobnosti specialisty ve srovnání s tradičním školením.
KAPITOLA 2. EXPERIMENTÁLNÍ STUDIE EFEKTIVITY HERNÍ AKTIVITY U STUDENTŮ VZDĚLÁVACÍCH ORGANIZACÍ MIA RUSKÉHO
Teoretická analýza identifikovaného problému umožnila stanovit hypotézu, že rozvoj kreativity u studentů vzdělávacích organizací Ministerstva vnitra Ruska prostřednictvím herních aktivit bude efektivní za předpokladu: systematického používání herních metod a technik ve speciálně organizovaných třídách ; zohlednění psychologických charakteristik zaměstnanců; vytváření pohodlných psychologických podmínek.
K prokázání této hypotézy byla provedena experimentální studie ve formě obchodní hry mezi studenty 1.-2. ročníku vzdělávací organizace Ministerstva vnitra Ruska, celkový vzorek byl 28 osob. Experimentální práce se zúčastnilo 15 dívek a 13 chlapců ve věku 18 - 20 let.
Na základě hypotézy a účelu studie jsme vybrali obchodní hru vyvinutou Kjellem Rudestamem v roce 1994 „Shipwrecked“, která v konečném důsledku určuje tendenci rozvíjet se a rozhodovat se během skupinové diskuse a interakce, stejně jako používání herních aktivit během školení pro efektivitu procesů. Během této hry musí subjekty zhodnotit výhody individuálního nebo skupinového myšlení při řešení stejného problému a analyzovat své vlastní chování.
Obchodní hra je prostředkem rozvoje profesionálního kreativního myšlení, při kterém člověk získává schopnost analyzovat konkrétní situace a řešit nové profesní problémy. Jakákoli hra by měla pomoci vyřešit hlavní problém - upevnění znalostí, lepší asimilace dovedností.
Když lidé interagují ve složitých podmínkách při společných činnostech, je potřeba přejít od individuálního myšlení ke skupinovému. Ve skupinách začínají fungovat sociální a psychologické zákony jako konformismus a přizpůsobení se standardům akceptovaným ve skupině.
Pro provedení studie byli studenti rozděleni do několika skupin s celkovým počtem 6 až 9 osob. Byl jim nabídnut návod ke hře a hře samotné (Příloha 1). Aby byla zajištěna efektivita herní aktivity, každý student dostal nejprve za úkol samostatně seřadit seznam věcí a poté to udělat ve skupině. Herní doba je omezena na 30 minut. Zároveň byly v rámci jejich kurzu organizovány malé skupiny. Celková velikost vzorku byla 6 skupin, z toho: 4 skupiny z prvního ročníku v počtu 6, 7, 8 a 8 osob; 2 skupiny z druhého ročníku v počtu 9 a 6 osob. Říkejme jim 1A, 1B, 1C, 1D a 2A, 2B.
Výsledky hry jsme posuzovali v souladu s odbornou diagnostikou interaktivní konzistence v malých skupinách (A. S. Chernyshov, S. V. Sarychev) (Příloha 2).
V souladu s tím byly identifikovány tři bloky formuláře odborného posouzení: 1 - dostupnost a kvalita záměru, 2 - konzistentnost a rozložení funkcí, 3 - soulad společných činností s plánem.
Při hodnocení práce skupiny 1A (celkový počet 6 osob) můžeme uzavřít
Pro blok: přítomnost a kvalita plánu - jasně vyjádřená touha vypracovat plán je realizována ve vývoji hlavních směrů nadcházejících společných aktivit, plán neobsahuje podstatné detaily nadcházejících aktivit;
Pro blok: konzistence a rozdělení funkcí - při rozdělování a koordinaci funkcí kladou členové skupiny důraz na rozdělení funkcí, zřetelně se projevuje zájem každého člena skupiny o své funkce;
Skupina se v základních pojmech řídí společným plánem činnosti a mění detaily.
Skupina 1B (celkový počet 7 osob).
Pro blok: dostupnost a kvalita plánu - skupina vypracuje plán společných aktivit pomocí šablon, aniž by je přizpůsobovala nebo upravovala v souladu s podmínkami společných aktivit;
Podle bloku: konzistence a rozdělení funkcí -
Pro blok: soulad společných aktivit s plánem - jednání většiny členů skupiny plán společných aktivit nezajišťuje, vyvíjí se spontánně, v průběhu realizace aktivity.
Skupina 1C (celkový počet 8 osob).
pro blok: dostupnost a kvalita plánu - skupina vypracuje plán společných aktivit pomocí šablon, aniž by je přizpůsobovala nebo upravovala v souladu s podmínkami společných aktivit;
podle bloku: konzistence a rozdělení funkcí - ke koordinaci funkcí dochází spontánně, členové skupiny se neshodnou na jejich rozdělení, v důsledku čehož dochází ke zdvojení některých funkcí;
po bloku: soulad společných činností podle plánu - V důsledku spontánních akcí, které plán členů skupiny nepředpokládá, dochází k dezorganizaci a téměř rozpadu společných aktivit, později je však skupina rehabilitována a plně realizuje vlastní plán pro nadcházející společné aktivity.
Skupina 1D (celkový počet 8 osob).
pro blok: konzistence a rozdělení funkcí - uvědomění si potřeby rozdělení a koordinace funkcí, všichni členové skupiny se nesnaží toto v praxi realizovat;
po bloku: soulad společných činností podle plánu - jednání jednotlivých členů skupiny neodpovídá plánu ani jeho hlavnímu obsahu.
Skupina 2A (celkový počet 9 osob).
podle bloku: dostupnost a kvalita plánu - « koncepční“ vize nadcházející společné aktivity, všichni členové skupiny se snaží najít racionální verzi plánu společné činnosti, pečlivě prodiskutují všechny detaily, dosáhnou úrovně „scénáře“;
dle bloku: konzistence a rozdělení funkcí - při jasně vyjádřené touze členů skupiny koordinovat funkce je většina členů skupiny zaměřena na své funkce, jejich obsah a realizaci;
po bloku: soulad společných činností podle plánu - skupina plně realizuje vlastní plán nadcházejících společných aktivit, při realizaci plánu skupina jedná pružně a v souladu se situací.
Skupina 2B (celkový počet 6 osob).
po blocích: dostupnost a kvalita plánu - členové skupiny usilují o vypracování plánu, diskutují o nadcházejících společných aktivitách na úrovni fragmentů „scénáře“, včetně hlavního obsahu připravované aktivity;
podle bloku: konzistence a rozdělení funkcí - při rozdělování a koordinaci funkcí kladou členové skupiny důraz na rozdělení funkcí; Zájem každého člena skupiny o jeho funkce je jasně prokázán;
po bloku: soulad společných činností podle plánu - v procesu společné činnosti skupina mírně mění plán a upravuje jednotlivé detaily plánu.
Tyto indikátory skupinové interakce jsou kvantitativním a kvalitativním kritériem pro integrální a dílčí interakci ve zkoumaných skupinách. Indikátory forem expertních bloků skupin 1A, 2A a 2B charakterizují rostoucí pozitivní trendy ve skupinové interakci. Indikátory skupin 1B a 1D vypovídají o progresi negativních trendů ve skupinových interakcích nebo jsou charakterizovány středním, průměrným indikátorem skupinové interakce, jako ve skupinách 1A a 1C.
Porovnání indikátorů skupinové interakce prvního a druhého ročníku ukázalo, že čím více času strávíte v týmu, tím více soudržnosti, respektu k pohledu druhých lidí, schopnosti naslouchat a naslouchat druhým a kolektivního problému. řešení rozvinout. V našem případě mají týmy druhého ročníku vyšší míru skupinové interakce než týmy prvního ročníku.
Za důležité kritérium je považována i velikost skupiny. Pro skupiny s největším počtem lidí je mnohem obtížnější přesvědčit ostatní o své volbě, koordinovat názory všech a dojít ke společnému rozhodnutí než skupiny s menším počtem.
Neméně důležitým faktorem při vedení obchodní týmové hry je výběr lídra, v našem případě „experta“. Úkolem experta byla závěrečná fáze. Po vyslechnutí názorů všech a odsouhlasení všech pro a proti musí odborník učinit a vydat konečné rozhodnutí.
Výsledkem je, že každý subjekt sestavuje dva seznamy potřebných položek: individuální seznam, který sestavil na začátku hry, a skupinový seznam, přímé rozhodnutí celé skupiny. Porovnáním těchto seznamů se správnými kontrolními odpověďmi může každý určit rozsah svého chybného jednání. K tomu byl vypočítán rozdíl mezi číslem položky na individuálním nebo skupinovém seznamu a číslem kontrolního seznamu. Čím větší je rozdíl, tím vyšší je cena chyby. Pokud součet přesáhne 60 bodů, znamená to, že skupina nesplnila úkol a „potopila se“.
Níže uvádíme skupinové výsledky studie:
skupina 1 A - 58 bodů,
skupina 1 B - 56 bodů,
skupina 1 C - 67 bodů,
skupina 1 D - 52 bodů,
skupina 2 A - 49 bodů,
skupina 2 B - 54 bodů.
Výsledky byly příznivé pro 5 skupin a skupina 1C je riziková (obrázek 1).
Obrázek 1. Srovnávací charakteristiky studovaných skupin na výsledku procesu vývoje a rozhodování při zobecňování a skupinové diskusi experimentálních skupin.
Z pozorování práce účastníků je jasně vidět stupeň rozvoje dovedností organizovat diskusi, plánovat své aktivity, dělat kompromisy, naslouchat si a přesvědčivě dokazovat svůj názor. Spory - bitvy, které se odehrávají během rozhovoru, kdy nikdo nechce naslouchat názorům ostatních, jasně demonstruje samotným účastníkům jejich nekompetentnost v oblasti komunikace a potřebu změnit své chování.
V závěrečné fázi analýzy přijatých dat je všem týmům oznámen správný seznam, je provedena srovnávací analýza skupinové interakce a jsou diskutovány výsledky hry. Diskuse o výsledcích hry by měla vést skupinu k samostatnému pochopení otázky, jak se nejlépe vyhnout drsným střetům v hádce a povzbudit ostatní, aby přijali jejich názor. Velmi důležitá je sebeanalýza jejich vlastního chování účastníky, která je obohacena o zpětnou vazbu od ostatních členů skupiny. Je na facilitátorovi, aby zajistil, že se tato zpětná vazba nezvrhne v sérii vzájemných obviňování, ale bude konstruktivní a akceptovaná účastníky.
Dá se tedy říci, že herní aktivity účinně ovlivňují rozvoj tvůrčího potenciálu u žáků a také rozvoj interakce ve skupině.
ZÁVĚR
Studium problému ukázalo potřebu rozvíjet kreativitu jednotlivce prostřednictvím herních aktivit u studentů vzdělávacích organizací Ministerstva vnitra Ruska.
Práce analyzuje podstatu hry jako druhu činnosti a také zkoumá hlavní klasifikaci a historii jejího výskytu.
To vše nám umožnilo předložit hypotézu, že rozvoj kreativity u studentů vzdělávacích organizací Ministerstva vnitra Ruska prostřednictvím herních aktivit bude efektivní za předpokladu: systematické používání herních metod a technik ve speciálně organizovaných třídách; zohlednění psychologických charakteristik žáků; vytvoření pohodlných psychologických podmínek, na důkaz čehož byla provedena experimentální studie, které se zúčastnilo 29 lidí.
V průběhu experimentální studie efektivity herních aktivit mezi studenty vzdělávacích organizací Ministerstva vnitra Ruska, dobrý stupeň rozvoje dovedností organizovat diskusi, plánovat své aktivity, dělat kompromisy, naslouchat každému jiné a přesvědčivě dokazující jejich názor byl odhalen.
Výsledky studie ukázaly účinnost herních výukových nástrojů pro rozvoj kreativity studentů ve vzdělávacích organizacích Ministerstva vnitra Ruska, pro které je důležité mít dovednosti skupinové interakce, vůdčí schopnosti a komunikační schopnosti. Praktická aplikace tvůrčího úkolu v experimentálních skupinách přispěla ke vzniku pozitivních trendů v tomto procesu.
Tato studie nám tedy umožňuje tvrdit, že hypotéza, kterou jsme předložili, byla prokázána a cíle bylo dosaženo.
SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ
- Anikeeva N.P. Vzdělávání hrou. / N. P. Anikeeva. - M.: Vzdělávání, 2002. - 144 s.
- Anikeeva N.P. Pedagogika a psychologie hry. / N. P. Anikeeva. - M.: Vzdělávání, 2001. - 139 s.
- Bogomolova N.N. Situační hra na hrdiny jako aktivní metoda sociálního a psychologického tréninku. / N. N. Bogomolová. - M.: MSU, 2010. - 120 s.
- Vuarin N. Co je to hra? / N. Voirin. - M.: Kultura, 2003. - 234 s.
- Galushko D.I. Obchodní hry. / D. I. Galushko. - Kyjev: Sklizeň, 1989. - 208 s.
- Golovin Yu. Slovník praktického psychologa. / Yu, Golovin. - M.: AST, 2001. - 976 s.
- Ladenko I. S. Herní modelování metodiky a praxe. / I. S. Ládenko. - Novosibirsk: Science, 2007. - 232 s.
- Miller S. Psychologie hry. / S. Miller. - Petrohrad: Univerzitní kniha, 1999. - 320 s.
- Mukhina V. S., Khvostov A. A. Vývojová psychologie: Dětství, dospívání, mládí: čtenář. / V. S. Mukhina, A. A. Chvostov. - M.: Akademie, 2008. - 624 s.
- Prazdnikov G. A. Hra a estetická činnost jednotlivce. / G. A. Prázdniny. - Petrohrad, 2000. - 341 s.
- Pugachev V.P. Testy, obchodní hry, školení v personálním managementu. / V. P. Pugačev. - M.: Aspect Press, 2000. - 287 s.
- Ross L., Nisbett R. Člověk a situace. Lekce sociální psychologie. - M.: Aspect Press, 2002. - 429 s.
- Rubinstein S. L. Základy obecné psychologie. / S. L. Rubinstein. - Petrohrad: Petr, 1999. - 488 s.
- Rudestam K. Skupinová psychoterapie. Psychokorekční skupiny: teorie a praxe. / K. Rudestam. - M.: Progress, 1990. - 368 s.
- Stolovich L. N. Umění a hra. / L. N. Stolovič. - M.: Estetika, 2008. - 213 s.
- Hra Tersky V. N. Stvoření. Život. / V. N. Terský. - M.: Pedagogika, 2006. - 189 s.
- Khruptsky E. A. Organizace obchodních her: vzdělávací a metodická příručka pro učitele speciálních vzdělávacích institucí / E. A. Khuptsky. - M.: Vyšší škola, 2001. - 320 s.
- Shmakov S.A. Studentské hry jsou kulturním fenoménem. / S. A. Šmakov. - M.: Nová škola, 2004. - 250 s.
- Elkonin D. B. Psychologie hry. / D. B. Elkonin. - M.: Vlados, 2001. - 360 s.
Příloha 1
Pokyny ke hře
"ztroskotaná"
Vaším úkolem je klasifikovat níže uvedených 15 předmětů podle jejich hodnoty přežití.
- Sextant
- Zrcátko na holení
- Pětilitrový kanystr s vodou
- Moskytiéra
- 1 krabice armádních dávek
- mapy Pacifiku
- Polštář (plovoucí zařízení schválené pobřežní stráží)
- Dvoulitrový kanystr směsi oleje a plynu
- Malé tranzistorové rádio
- Odpuzovač žraloků
- 20 čtverečních nohy z neprůhledného plastu
- 1 litr rumu (80 stupňů)
- 15 stop dlouhé nylonové lano
- 2 krabičky čokolády
- Rybářské náčiní
Kromě těchto předmětů máte k dispozici odolný nafukovací záchranný člun s dostatečně velkými vesly, aby podpořil vás, posádku a všechny uvedené položky. Majetek pozůstalých tvoří krabička cigaret, několik krabiček zápalek a pět jednodolarových bankovek.
Dodatek 2
Klíč k řešení
"ztroskotaná"
Podle odborníků jsou hlavní věci, které člověk potřebuje, když ztroskotá na oceánu, předměty, které přitahují pozornost, a předměty, které mu pomohou přežít, dokud nedorazí záchranáři.
Navigační pomůcky mají poměrně malý význam: i když je malý záchranný člun schopen dosáhnout na pevninu, není možné na něm během tohoto období uložit dostatek jídla a vody, aby přežil.
To znamená, že nejdůležitějšími jsou zrcátko na holení a kanystr směsi oleje a plynu. Tyto položky lze použít k upozornění leteckých a námořních záchranářů.
Druhou nejdůležitější věcí jsou věci jako kanystr s vodou a krabice s armádními dávkami.
- Holicí zrcátko (signalizační zařízení pro námořní a letecké záchranáře)
- Kanystr směsi oleje a plynu (alarm - lze zapálit dolarovou bankovkou a zápalkou mimo raft a bude plavat na vodě, přitahuje záchranáře)
- Kanystr vody (hasič žízně)
- Krabice s armádními dávkami (základní jídlo).
- 20 čtverečních nohy z neprůhledného plastu (zachycování dešťové vody, zajištění a ochrana před živly)
- 2 krabičky čokolády (záložní zásoba jídla)
- Rybářské náčiní (umístěné níže než čokoláda, protože si nemůžete být jisti, že chytíte rybu)
- Nylonové lano (lze použít k uvázání vybavení, aby se zabránilo jeho pádu přes palubu)
- Plavecký polštář (toto je zachránce, lék přes palubu)
- Repelent proti žralokům (odstrašující prostředek)
- Rum (obsahuje 80% alkoholu, což stačí na použití jako možné antiseptikum při případných poraněních, používaný k jiným účelům (v tomto případě vnitřně) způsobuje dehydrataci)
- Přijímač (malá hodnota, protože není žádný vysílač)
- Mapy Tichého oceánu (bez dalších navigačních zařízení k ničemu; důležitější je vědět, ne kde jste, ale kde jsou záchranáři)
- Moskytiéra (v Tichém oceánu nejsou komáři)
- Sextant (relativně k ničemu bez tabulek a chronometru)
Hlavním důvodem vyššího hodnocení signalizačního zařízení oproti životu udržujícím věcem (jídlo, voda) je to, že bez signalizačního zařízení není téměř žádná šance na odhalení a záchranu. Záchranáři navíc ve většině případů dorazí během prvních 36 hodin a člověk v tomto období může žít bez vody a jídla.
Vuarin N. Co je to hra? / N. Voirin. - M.: Kultura, 2003. - S. 157
Rubinstein S. L. Základy obecné psychologie. / S. L. Rubinstein. - Petrohrad: Petr, 1999. - S. 122
Anikeeva N.P. Vzdělávání hrou. / N. P. Anikeeva. - M.: Vzdělávání, 2002. - S. 18
Prazdnikov G. A. Hra a estetická činnost jednotlivce. / G. A. Prázdniny. - Petrohrad, 2000. - S. 34
Rudestam K. Skupinová psychoterapie. Psychokorektivní skupiny: teorie a praxe. / K. Rudestam. - M.: Progress, 1990. - S. 67
