Vliv her na hraní rolí na vývoj dítěte. Vliv hraní rolí na vývoj dětí předškolního věku

V tomto odstavci se pokusíme zjistit postavení dospělého ve vztahu k hrám na hraní rolí předškoláků.

Hra je využívána v pedagogickém procesu mateřské školy především jako prostředek výchovné práce, který umožňuje dětem předat určité vědomosti a dovednosti, kultivovat pozornost, paměť, koncentraci a schopnost uplatňovat vůli; za druhé jako forma organizace života a činnosti dětí; jako prostředek k řešení širokých výchovných problémů, rozvíjení jejich iniciativy, kreativity a samostatnosti.

Hra s volným příběhem je pro děti nejatraktivnější aktivitou školní věk. Při hře dítě zažívá vnitřní pocit svobody, podřízenosti věcí, jednání, vztahů – všeho, čeho je v praktické produktivní činnosti těžko dosáhnout.

Příběhová hra nevyžaduje od dítěte skutečný hmatatelný produkt, vše je v ní „jakoby“, předstírané. To vše rozšiřuje jeho dětský svět a poskytuje emocionální komfort. Příběhová hra má ale kromě momentálního subjektivního pocitu „všech možností“ a emočního komfortu pro svou specifičnost i objektivní význam pro duševní vývoj předškolního dítěte. Psychologové a učitelé zjistili, že ve hře se rozvíjí především schopnost představy a myšlení. Stačí, aby dítě nakreslilo čáru, aby naznačilo: „Tady, za touto čárou bude ulice, a tady, kde stojím, je náš dům.“

OTEVŘENO zámek u dveří použití pomyslného klíče nebo tyčky, která jej nahradí, dítě nic nestojí. "Chick-trucku," řekne a lehce pohne rukou. - "Dveře jsou otevřené, vstupte." „Zvoňte...“ – napodobuje zvonek s jinou akcí a zvukem. - "Přišel jsem tě navštívit" atd.

V reálný život Všechny tyto jednoduché, podle nás, úkony nemůže vždy provést dítě samo, bez pomoci dospělého. A hra od něj nevyžaduje speciální dovednosti, protože... není spojeno se získáním konkrétního praktického výsledku. Proto ve hře může dítě letět na Měsíc a stát se statečným námořníkem a léčit nemocné a učit děti, to znamená, že hra na jedné straně poskytuje dítěti zvláštním způsobem svobodu, umožňuje mu realizovat jeho touhy a zájmy a na druhé straně pomáhá zapojovat široké sféry dospělého života, překonávat jejich nedostupnost. A v tomto smyslu hra rozšiřuje obzory života dětí, umožňuje jim aktivně reprodukovat prostředí, lépe porozumět a osvojit si význam lidských vztahů a orientovat se v předmětných podmínkách.

Nabízí se však otázka: je dítě ve hře absolutně svobodné a samostatné? Rozhodně ne. Jeho svoboda a nezávislost jsou omezeny metodami činnosti, které vlastní, znalostmi, které má. Výzkumy mnoha psychologů a učitelů ukazují, že plnohodnotná hra se u dítěte rozvíjí velmi pomalu, pokud spontánně objevuje a osvojuje si metody herního chování.

K rozvoji hry dochází mnohem rychleji, pokud ji učitel konkrétně a cíleně formuje. Jak by měl učitel vykonávat funkce řízení hry, jaké pedagogické prostředky by měl používat?

Výchovnými prostředky se rozumí metody organizovaného i neorganizovaného ovlivňování, s jejichž pomocí někteří lidé - vychovatelé - ovlivňují druhé lidi - žáky, aby v nich rozvinuli určité psychické vlastnosti a formy chování.

Výchovným prostředkem může být osobní příklad učitele, vzorce chování projevované okolím, jednání označované jako normativní a vysoce ceněné v pedagogické, beletristické, publicistické a jiné literatuře. Cokoli, co se ho tak či onak osobně dotýká a může ovlivnit jeho psychologii chování, může mít výchovný dopad na člověka jako jednotlivce.

Výchovné prostředky lze podle charakteru jejich působení na člověka rozdělit na přímé a nepřímé. Přímé metody zahrnují přímý osobní vliv jedné osoby na druhou, prováděný v přímé vzájemné komunikaci. Nepřímé obsahují vlivy realizované jakýmikoli prostředky, bez osobních kontaktů mezi učitelem a žákem.

V životě se nedá všechno, co by chtěl učitel říci, vyjádřit slovy. Přímý vzdělávací vliv tedy rozšiřuje možnosti učitele. Tento lék je navíc jediný možný v raných fázích. vývoj dítěte když dítě ještě nerozumí řeči, která je mu adresována. Má to velká důležitost děti jakéhokoli věku. V pedagogice se tomu říká výchova osobním příkladem.

Nevýhodou tohoto výchovného prostředku je osobní a dočasná omezení jeho použití. Učitel navíc nemůže být se žákem neustále v neustálém osobním kontaktu.

Nepřímý vzdělávací vliv, prováděný prostřednictvím hraček a jiných systémů pro kódování a přenos informací od jedné osoby k druhé, může být všestranný a tak dlouhý, jak je požadováno. Může být uchováván a opakovaně reprodukován, což vede člověka k tomu, aby se znovu a znovu obracel k materiálním zdrojům výchovných vlivů. Ale taková výchova obvykle postrádá živou, vitální emocionální sílu, kterou člověk vlastní a která má na druhého přímý výchovný účinek. Kromě toho má tento prostředek vlivu i věkové omezení, vztahuje se pouze na děti, které již mluví a rozumí morálnímu významu toho, co se říká.

Zvláštní pohled na problém tvůrčího rozvoje dítěte se odehrává v dílech N.Ya. Michajlenko. Autorka formulovala nejen svůj postoj k nepřímému řízení hry, ale formulovala i hlavní způsoby výstavby hry, jejichž zvládnutí rozvíjí jak dítě samotné, tak jeho hra.

V N.Ya. Mikhailenko má zvláštní pohled na práci s dětmi za účelem rozvoje kreativity. Vyzdvihla základní principy organizace děje hra na hraní rolí.

Prvním principem organizace příběhové hry je, že při řešení problémů formování herních metod činnosti vystupuje učitel v tomto druhu her jako vůdce, iniciátor a organizátor. Navíc je zpravidla přímým účastníkem hry.

Teprve potom si budou hrát dospělí společně s dětmi. opravdová hra, kdy dítě necítí mravní převahu učitele, který musí poslouchat, ale pouze „nadřazenost partnera, který umí zajímavě hrát“.

Druhým principem organizace příběhové hry je, že učitel by si měl hrát s dětmi po celé předškolní dětství, ale v každé věkové fázi hru rozvíjet zvláštním způsobem, aby děti okamžitě „objevily“ a osvojily si nový, komplexnější způsob. jeho vybudování. Dospělý by ho měl co nejdříve orientovat na vrstevníka.

To vede ke třetímu principu organizace hry založené na příběhu: v každé fázi předškolního dětství je při rozvoji herních dovedností nutné dítě současně orientovat jak na realizaci herní akce, tak na vysvětlování jejího významu partnerům - dospělý a vrstevník.

Identifikované principy organizace hry založené na příběhu jsou zaměřeny na rozvoj herních metod a dovedností dětí, které jim umožňují rozvíjet samostatnou hru v souladu s jejich vlastními touhami a zájmy.

Podle N.Ya. Michajlenko, role učitele se omezuje pouze na vytváření podmínek pro zintenzivnění hry. Jednou z důležitých podmínek pro aktivaci samostatné hry dětí je zajištění vhodných herních materiálů a hraček. Starší předškoláci se při hře řídí svými vnitřními plány a mohou si samostatně organizovat herní prostředí, které potřebují.

Na základě faktů získaných ve výzkumu N.Ya. Mikhailenko, můžeme říci, že k formování herních dovedností dochází při společné hře učitele s dětmi, stejně jako v procesu předvádění vzorků herního chování dospělým.

Takže, N.Ya. Michajlenko spolu s organizací přímé „formace“ herní činnost domnívá se, že pro rozvoj kreativity u předškolního dítěte je nutné rozvíjet pozici předmětu činnosti.

Aby děti kreativně reprodukovaly realitu, je nutný systematický přístup k utváření hry a její komplexní řízení. Aktuálně v praxi zařízení péče o dětiÚspěšně je aplikována metodika komplexního vedení zvěře. Poprvé to navrhl E.V. Zworygina, který rozvinul specifika jeho použití ve fázi dětských her.

Využitím metodologie integrovaného vedení ve fázi hry na hraní rolí se zabýval N.F. Komárová.

Metoda integrovaného řízení hry je účinná za přítomnosti a vzájemného vztahu následujících pedagogických podmínek:

Systematické obohacování životních zkušeností dětí.

Společné (vzdělávací) hry mezi učiteli a dětmi, zaměřené na předávání herního zážitku dětem.

Včasná změna prostředí hry s přihlédnutím k obohacujícímu životu a herní zkušenosti dětí.

Aktivace komunikace mezi dospělým a dětmi, jejímž cílem je povzbudit je k samostatné aplikaci nových znalostí ve hře, způsoby řešení herních problémů, které by přispěly ke vzájemné interakci dětí.

Pro starší předškoláky je při správném vedení v herních činnostech typické chtít se dozvědět co nejvíce o tom, co hrají. Je velmi důležité nevynechat otázky, které děti mají – ne vždy jsou určeny dospělým, ale učitel musí cítit kognitivní rozpoložení hráčů. Při sledování dětí, jak si hrají, by si měl učitel všimnout, o čem si s dětmi můžete povídat, co je v danou chvíli nejvíce zajímá.

Bohužel, děti čelí nejen dobří lidé, ušlechtilými činy, a média (televize, kino, rozhlas) ne vždy působí pozitivně na vývoj dítěte. Někdy děti začnou hry, ve kterých předstírají, že jsou například opilí, hádky mezi sousedy nebo války. To se nesmí připustit. Děti je třeba od takové hry odpoutat, vzbudit zájem o jiné téma a hlavně v nich vzbudit negativní vztah ke zlu, aby ho samy nechtěly ve hře ztvárňovat.

Z metod řízení hry by měl být vyloučen jakýkoli druh donucení, nikdy pro dítě nefantazírujte, nevymýšlejte mu hru. Je třeba velmi jemně ovlivňovat rozvoj zájmů, cítění dětí a řídit práci jejich myšlenek a představivosti. Jen s takovým vedením se rozvíjí herní kreativita.

Pro úspěšné vedení a zvládnutí hry musí učitelka v první řadě vytvořit přátelskou atmosféru v kolektivu mateřské školy. Chcete-li to provést, musíte během hry opustit funkci přísných mentorů, protože atmosféra relaxace a pohody je spolehlivou zárukou produktivity myšlení. K tomu se musí učitel v první řadě cítit svobodný a osvobozený. Skupina by měla vytvořit příznivé prostředí pro herní aktivity, musí být kontrolována hladina hluku, omezeny nežádoucí a rušivé aktivity a doprovodné materiály musí být umístěny tak, aby nepřekážely při hře a přitom byly dětem přístupné. Je velmi důležité, aby se učitel při hře dětí cítil sebejistě a klidně a aby měl situaci pod kontrolou.

Důvěra ve své schopnosti umožňuje učiteli pozorovat průběh hry, užitečně komunikovat s dětmi a být příkladem kreativního přístupu.

Problém pedagogické komunikace zaujímá v psychologické a pedagogické vědě jedno z ústředních míst. Je to dáno vědomím výjimečné role procesu pedagogické komunikace ve výchově mladé generace. V některých případech ani rodina, ani pobyt dítěte ve společnosti vrstevníků nemůže zajistit celou morální stránku formování jeho osobnosti. Chování a osobnostní vlastnosti dětí jsou do značné míry dány charakterem pedagogické komunikace mezi učitelkou mateřské školy a předškoláky.

A.N. Není náhodou, že Leontyev zahrnuje učitelku mateřské školy do „malého, intimního kruhu“ komunikace předškolního dítěte. „Je známo, jak jedinečný je vztah dětí tohoto věku k učitelce,“ píše, „jak je nutné, aby se mu dítě věnovalo a jak často se uchyluje k jejímu zprostředkování ve vztazích s vrstevníky.“

Analýzou prací slavných učitelů a psychologů o vztazích mezi dětmi a dospělými jsme tedy dospěli k závěru, že tento problém úzce souvisí s rozvojem tvůrčí osobnosti dítěte.

Psychologie vztahů, studující osobnost dítěte, se dostává k problému kreativity (V.V. Davydov, M.I. Lisina aj.). A tento vývoj je v největší míře určen povahou jeho interakce s lidmi kolem něj. Základem takové interakce je komunikace.

Komunikace je podle našeho názoru specifickým typem přímé interakce.

Na rozdíl od objektivní interakce se uskutečňuje pomocí různých komunikačních prostředků: řeči, výrazu tváře a pantomimiky; komunikace není totožná se vztahy, jejichž jádrem jsou selektivní, řízené pocity. V komunikaci se vztahy zpravidla aktualizují a formují.

Pedagogickou komunikací rozumíme komunikativní působení učitele na děti za účelem výchovy a vzdělávání, směřující k navazování mezilidských vztahů jak mezi učitelem a dětmi, tak mezi dětmi navzájem a k regulaci psychického mikroklimatu. Může být sloučen s jinými typy pedagogického vlivu nekomunikativního charakteru, nebo může působit jako samostatný proces.

Efektivita pedagogického působení na děti do značné míry závisí na navázání správných vztahů mezi učitelem a žáky, na vlastnostech jeho komunikace s nimi. K. Levin identifikuje několik stylů vedení, stylů komunikace mezi učiteli a dětmi – jedná se o autoritářské, demokratické liberální styly.

Komunikace učitele s předškoláky je do značné míry určována jeho hodnotovými orientacemi v oblasti vzdělávání. Zřejmě podle toho, co považuje při výchově dětí za hlavní, k čemu směřuje své pedagogické schopnosti, jaké osobnostní rysy chce u dětí primárně vidět a jeho komunikace s nimi je strukturovaná.

Komunikace mezi dospělým a dítětem je zaměřena na rozvoj způsobů řešení herních problémů, které jsou charakteristické pro každé věkové období.

Charakteristickým rysem her na hraní rolí je interakce dětí s dospělými a vrstevníky.

Společné hry vyžadují schopnost stanovit a přijmout herní úkoly stanovené vrstevníky, dohodnout se navzájem na způsobech a prostředcích řešení herních problémů, jasně vyjádřit své myšlenky a taktně odmítnout, pokud herní úkol není pro dítě zajímavý. Herní komunikace se stává smysluplnou, pokud děti dobře ovládají chování při hraní rolí (vybavují postavy charakteristickým jednáním, intonací, řečí) a jsou schopny volně používat všechny prostředky substituce hry: akce s hračkami, s různými náhradními předměty, s imaginární předměty; používat výrazná gesta a slova.

Zvláštní význam u seniorů předškolním věku získává koordinaci plánů, což pomáhá budovat společnou dějovou linii v kolektivních hrách. To je zase spojeno se schopností myslet obrazně, kombinovat dojmy získané z různých zdrojů a fantazírovat.

V procesu odvíjení zápletky se předškoláci mohou naučit různé typy vztahů a určité formy chování. Asimilace norem a pravidel chování pomocí herních rolí nenastává spontánně, protože pro dítě je obtížné samostatně identifikovat morální podstatu lidské činnosti. V tomto případě je nutná pomoc dospělé osoby.

Různé úrovně vzdělání, životní a herní zkušenosti někdy znesnadňují výběr herního tématu, koordinaci rolí atd. Na tomto pozadí mohou vznikat konflikty, když se dohodnete na společné hře nebo v procesu realizace jejího spiknutí. V tomto případě je učitel postaven před skutečné vztahy, jejichž negativní projevy odstraňuje organizováním morálně zdravého života. dětská skupina.

Role dospělého v samostatných hrách starších předškoláků je specifická. Na jedné straně pečlivě a taktně sleduje hráče a dává pozor na plány dětí. Na druhou stranu pečlivě usměrňuje plány a jednání dětí, využívá především techniky nepřímého vedení (rada, nápověda, otázka atd.) Vytvářením problémových situací učitel flexibilně ovlivňuje plán způsobů zobrazení reality. Zároveň může být zahrnut do hry, když vystupuje jako rovnocenný partner, aby spojil jednotlivce herní momenty, nebo poskytnout zpětnou vazbu zvenčí týkající se obsahu hry k nápravě vztahů rolí.

Na kreativní chování dětí má velký vliv chování dospělých, kteří jdou dětem ve všem příkladem. Učitel musí být dětmi respektován a chránit je před stresem. Z tohoto důvodu je nutné upustit od vynášení úsudků během tvůrčího snažení dětí. Kritický přístup k činnosti dětí je nepřijatelný. Je důležité podporovat děti, aby vyjadřovaly originální nápady. Řídí se tím, že zesílení zvyšuje pravděpodobnost jejich výskytu.

Dalším důležitým aspektem učitelovy stimulační tvůrčí činnosti je to, že dává stydlivým dětem podnět k tomu, aby se zapojily do té či oné činnosti. Takové děti velmi často potřebují příklad. Poté, co učitel nastavil tón nějaké činnosti a viděl, že se jí účastní děti, i ty nejplachější, může hru tiše opustit, a tím dát dětem úplnou nezávislost.

Ze všeho výše uvedeného jsme dospěli k následujícímu závěru, že při cílevědomém utváření herních metod činnosti a pedagogickém zvládání samostatné hry dějových rolí získává v předškolním věku status vůdčí činnosti. Hra se stává formou organizace života dětí, zajišťuje vznik a fungování „dětské společnosti“, která je silným faktorem určujícím rozvoj sociálních kvalit jedince, faktory socializace dětí ve fázi předškolního dětství. . Herní formy výuka společenských a praktických dovedností vyvolává u dětí chuť experimentovat a zapojit se do hravých činností, které je baví.

Za příznivých podmínek vytvořených při hře mohou děti rozvíjet flexibilitu a schopnost rozvíjet a zdokonalovat své nápady.

Hra, jakožto vnitřně motivovaná činnost, má tedy obrovský potenciál pro rozvoj tvořivých schopností u dětí staršího předškolního věku.

Tento odstavec tedy představuje analýzu různých úhlů pohledu na problém vlivu dospělého na hry na hraní rolí. Pro nás je důležité, že na jedné straně musí dítě dostat nezávislost a svobodu. Na druhou stranu je pedagogické vedení hry na hrdiny nezbytné pro její další rozvoj, potažmo rozvoj kreativity v ní. Vědci dokazují nutnost nepřímého vedení a nepřípustnost přímých zásahů do hry starších předškoláků. Přímý zásah ničí herní prostor, který si děti vytvořily.

Naším úkolem je zachovat ji a nedovolit, aby se zhroutila. Mezi nejdůležitější podmínky pro rozvoj hry vědci vyzdvihují realizaci takového vedení hry, které by přispělo k rozvoji kreativity dítěte, projevu iniciativy dítěte, a to prostřednictvím zvláštního stylu komunikace mezi dospělým a dítě, musí učitel vytvořit emocionálně příznivé podmínky pro rozvoj tvořivosti.

Téma: Vliv hraní rolí na sociální a mravní vývoj dětí staršího předškolního věku

Co je to hra v obecném pojetí?Hra je ústřední činností dítěte, která je pro něj naplněna smyslem a významem. Hra je nezbytnou součástí zdravého vývoje dítěte. Emocionálně důležité zážitky dostávají ve hře smysluplné vyjádření. Hra je důležitým článkem v komunikaci mezi dětmi.V moderní pedagogické teorii je hra považována za vůdčí činnost dítěte – předškoláka. Vedoucí postavení hry není určeno množstvím času, který jí dítě věnuje, ale tím, že: uspokojuje jeho základní potřeby; v hloubce hry vznikají a rozvíjejí se další druhy činností; Hra nejvíce přispívá k duševnímu vývoji dítěte.

Elkonin D.B. zdůraznil, že hra je komplexní psychologický fenomén, který má vliv na celkový duševní vývoj. Podle K.D. Ushinského dítě „žije“ ve hře a stopy tohoto života v něm zůstávají hlubší než stopy. reálný život. Při hře se dítě učí podřizovat své chování pravidlům hry, osvojuje si pravidla komunikace s lidmi, rozvíjí své mentální kapacita a kognitivní zájmy, které jsou zvláště důležité pro úspěšné učení ve škole. Hraní pro dítě je vážná činnost.

Hry se liší obsahem, charakteristickými rysy a místem, které zaujímají v životě dětí, v jejich výchově a vzdělávání.

V naší studii se budeme zabývat hraním rolí a tím, jak ovlivňuje sociální a morální vývoj dětí staršího předškolního věku.

Ve starším předškolním věku je hlavním typem činnosti hraní rolí, kdy dítě modeluje chování, jednání a vztahy mezi dospělými. Dává do popředí vztahy mezi lidmi a smysl jejich práce. Plněním rolí se dítě učí jednat v souladu s morálními standardy akceptovanými v lidské společnosti. Hry na hrdiny zaujímají v životě dětí významné místo. Výrazná vlastnost hra na hraní rolí spočívá v tom, že ji vytvářejí samy děti a jejich herní činnost má jasně vyjádřený amatérský a kreativní charakter. Vycházejí z amatérské činnosti dětí. Někdy se takové hry nazývají kreativní hry na hraní rolí, které zdůrazňují, že děti určité akce jednoduše nekopírují, ale kreativně je pochopí a kreativním způsobem je reprodukují. vytvořené obrázky, herní akce. V kreativě hra na hraní rolí dítě aktivně přetváří, modeluje jevy z reálného života, prožívá je, a to naplňuje jeho život bohatým obsahem a zanechává stopu na mnoho let. Hra na hrdiny je druh školy, ve které si dítě aktivně a kreativně osvojuje pravidla a normy chování lidí, jejich postoj k práci, k okolnímu světu, k lidem i k sobě samému. Hra vám dává možnost vidět svět nejen ze svého pohledu, ale i očima druhého člověka, tzn. dochází k intelektuální decentralizaci, vytváří se schopnost analyzovat své činy, činy a motivy chování s činy jiných lidí. V takové hře a prostřednictvím takové hry si předškolní děti rozvíjejí a formují takové vlastnosti, jako je čestnost, upřímnost, iniciativa, empatie, vytrvalost, sympatie, soucit.

Rysy her na hraní rolí jsou odhaleny v dílech psychologů (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.V. Záporožec) a učitelů (R.I. Zhukovskaya, D.V. Menzheritskaya, A.P. Usova, N. Y. Mikhailenko).

Psycholog Záporožec Z.A. poznamenává: „Hra na hraní rolí, podobně jako pohádka, učí dítě proniknout do myšlenek a pocitů zobrazených lidí a překročit okruh každodenních dojmů do širšího světa lidských tužeb a hrdinských činů.“

Slavný psycholog L.S. Vygotsky věří, že hraní rolí je nejdůležitějším zdrojem formování sociálního vědomí předškolního dítěte. To je její hlavní funkce a význam pro rozvoj osobnosti dítěte tohoto věku. Ve hře, podle Vygotského, “homoesej- stane se mužem.

Hra na hraní rolí je sociálního původu, tzn. vzniká v průběhu historického vývoje společnosti v důsledku změny místa dítěte v systému sociálních vztahů. Tento závěr učinil D.B. Elkonin na základě analýzy etnografického výzkumu. Vzhled hry není spojen s působením žádných vrozených, instinktivních sil, ale s určitými podmínkami života dítěte ve společnosti. Hra je sociální nejen svým původem, ale i obsahem. Všichni výzkumníci, kteří popsali hry na hraní rolí, uvedli, že je značně ovlivněna okolní realitou a že zápletky dětských her jsou určovány sociálními, každodenními a rodinnými životními podmínkami.

Základem hry na hraní rolí je imaginární neboli imaginární situace, která spočívá v tom, že dítě převezme roli dospělého a předvede ji v jím vytvořeném herním prostředí. Například při hře na školu zobrazuje učitele, jak učí hodinu se studenty (vrstevníky) ve třídě (na koberci).

V procesu hraní rolí si dítě nejen vytváří imaginární situaci, ale také přebírá roli jiného. Samostatnost dětí při hraní rolí je jedním z jeho charakteristických rysů. Děti si samy volí téma hry, určují linie jejího vývoje, rozhodují se, jak budou role odhalovat, kam se bude hra odvíjet atd. d. Každé dítě si může svobodně vybrat způsob ztělesnění obrazu. Zároveň není nic nemožné: můžete sedět na židli - „raketě“, ocitnout se na Měsíci a pomocí tyče - „skalpelu“ - provést operaci. Taková svoboda při realizaci konceptu hry a letů fantazie umožňuje předškolákovi samostatně se zapojit do těch oblastí lidské činnosti, které mu v reálném životě nebudou po dlouhou dobu dostupné. Spojením ve hře na hraní rolí si děti vybírají partnery z vlastní vůle a navazují pravidla hry, sledování jejich realizace, regulovat vztahy. Nejdůležitější však je, že ve hře dítě ztělesňuje svůj pohled, své představy, svůj postoj k události, kterou hraje.

Kreativní povaha hry na hraní rolí je určena přítomností plánu v ní, jehož realizace je spojena s aktivní prací představivosti, s rozvojem schopnosti dítěte odrážet své dojmy ze světa kolem sebe. . Při hraní role nabývá kreativita dítěte charakter transformace. Jeho úspěch přímo souvisí s osobní zkušeností hráče, stupněm rozvoje jeho citů, představivosti a zájmů. Jako každá kreativní činnost je i hraní rolí emocionálně bohaté a přináší každému dítěti radost a potěšení svým samotným procesem.

Hra na hraní rolí má tyto strukturální složky: děj, obsah, role.

Hlavní složkou hry na hrdiny je děj, bez něj neexistuje samotná hra na hrdiny. Děj hry je sféra reality, kterou děti reprodukují. Děj je dětskou reflexí určitých akcí, událostí, vztahů ze života a aktivit lidí kolem něj. Přitom jeho herní akce(točí volantem auta, připravuje oběd, učí žáky kreslit atd.) - jeden z hlavních prostředků realizace zápletky. Zápletky her jsou různorodé. Obvykle se dělí na domácnost (hry pro rodinu, školku), průmyslovou, odrážející profesionální práci lidí (hry pro nemocnici, obchod, farma hospodářských zvířat), veřejné (hry na oslavu narozenin města, do knihovny, do školy, k letu na Měsíc).

Obsah hry, poznamenává D.B. Elkonin, je to, co dítě reprodukuje jako ústřední a charakteristický moment činnosti a vztahů mezi dospělými v jejich každodenních, pracovních a společenských aktivitách. V závislosti na hloubce představ dítěte o činnosti dospělých se mění i obsah her. Hra není světem absolutní svobody a svévole. Naopak má zákony a pravidla podobná těm ve skutečnosti. Jak zdůraznil L.S. Vygotsky, každá hra na hraní rolí je hrou s pravidly, která existují v rámci role, kterou dítě přebírá.

Jaká je role pro dítě? Role je jeho herní postavení: ztotožňuje se s postavou v zápletce a jedná v souladu se svými představami o této postavě. Každá role má svá vlastní pravidla chování, převzatá dítětem z okolního života, vypůjčená ze vztahů ve světě dospělých. Takže matka se stará o děti, připravuje jim jídlo, ukládá je do postele; Učitelka mluví nahlas a srozumitelně, je přísná, vyžaduje, aby ji všichni poslouchali a v hodině nezlobili. Podřízení dítěte pravidlům chování při hraní rolí je nejdůležitějším prvkem hry při hraní rolí. Odchylka některého z hráčů od těchto pravidel vyvolává protesty ze strany hracích partnerů: "Nemůžete se hádat s kapitánem!" nebo: "Kapitáni hlasitě dávají rozkazy a vy žádáte námořníka, aby umyl palubu!" Pro předškoláky je tedy role příkladem toho, jak jednat. Na základě tohoto vzorku dítě vyhodnotí chování účastníků hry a následně své vlastní.

Zamysleme se nad tím, jaké vztahy se mezi dětmi během hry vyvinou.

Během procesu hraní rolí si dítě uchovává v hlavě dva plány: skutečný a hravý: „Já jsem dítě – ty jsi dítě. Já jsem lékař – vy jste pacient.“ Mezi dětmi se rozvíjejí a projevují role a skutečné vztahy. Vztahy rolí jsou určeny zápletkou a obsahem hry, převzatou rolí. Děti ve výpovědích a jednáních při hraní rolí odrážejí své představy o povaze a obsahu vztahů mezi postavami ve hře (lékař musí být k pacientům pozorný a pečující). Ale i při zobrazování negativních vztahů mezi postavami během hry se děti ve skutečnosti k sobě nadále chovají ohleduplně a přátelsky.

Skutečné vztahy jsou vztahy mezi dětmi jako kamarády, partnery ve hře. Určují výběr a rozdělení rolí, objevují se, když dítě dočasně opouští roli a dává různé připomínky, komentáře, požadavky, pokyny k dodržování pravidel, která upravují průběh hry.

L.S. Vygotsky zvažuje hlavní rozpor hry: na jednom ruční hra jde o radostnou, svobodnou, emocionálně bohatou dětskou činnost, na druhé straně je hraní rolí školou dobrovolného chování. Dítě, které podřizuje své jednání pravidlům, dělá to, co má dělat, překonává své touhy.

Hra, stejně jako jiné typy společné aktivity, vyžaduje, aby předškolák prokázal určité morální a volní vlastnosti a dovednosti potřebné k navazování kontaktů s vrstevníky. Takové dovednosti A.P. Usova je popsala jako vlastnosti „veřejnosti“ a zařadila mezi ně schopnost jednat společně; navázat spojení s ostatními dětmi; najít své místo mezi hráči, převzít iniciativu a přesvědčit ostatní, aby se připojili ke hře; být pozorný k vrstevníkům; nejen ovlivňovat děti tím, že je organizuje, ale také poslouchat spravedlivé požadavky vrstevníků a brát v úvahu jejich názory. Tyto vlastnosti se formují a projevují v procesu komunikace ve společných hrách dětí.

Ze všeho výše uvedeného vyplývá, že hraní rolí vytváří určité podmínky pro asimilaci mravních norem a pravidel chování. Dítě si osvojuje oblast znalostí o mravních vztazích přijímaných v lidské společnosti především plněním rolí, modelováním způsobů chování, jednání a vztahů mezi lidmi. Proto je důležité, aby děti chápaly vnitřní morální význam „dobrých“ a „špatných“ činů, správně vyjadřovaly povahu zážitků postav a ne pouze opakovaly určité činnosti.

Význam hry (zejména hry v dějových rolích) pro morální formování osobnosti předškolního dítěte je tedy nedocenitelný, protože dítě je formováno dodržováním pravidel ve vztazích dějových rolí a při komunikaci s vrstevníky v reálných vztazích. o hře.

Hra na hraní rolí - hlavní činnost předškolního dítěte

Předškolní dětství - od 3 do 6-7 let - je velmi zvláštní období vývoje dítěte. Právě v tomto věku vzniká vnitřní duševní život a vnitřní regulace chování. vnitřní život se projevuje v představivosti dítěte, v dobrovolném chování, v komunikaci s dospělými a vrstevníky.

Všechny tyto důležité vlastnosti a schopnosti vznikají a nevyvíjejí se v rozhovorech s dospělými nebo ve třídách se specialisty, ale ve hrách na hraní rolí.

Jedná se o hru, ve které se děti vžívají do rolí dospělých a ve hře, jimi speciálně vytvořených imaginárních podmínkách, reprodukují (nebo modelují) činnosti dospělých a vztahy mezi nimi.

V takové hře se nejintenzivněji formují všechny duševní vlastnosti a osobnostní rysy dítěte. Herní činnost ovlivňuje utváření svévole chování a všech duševních procesů – od elementárních až po ty nejsložitější. Při hraní herní role dítě tomuto úkolu podřizuje všechny své momentální, impulzivní jednání. Děti se při hře lépe soustředí a pamatují si více, než když jim někdo dává přímé pokyny od dospělého. Vědomý cíl – soustředit se, něco si zapamatovat, omezit impulzivní pohyb – je pro dítě ve hře nejdříve a nejsnáze rozpoznatelný.

Hra má silný vliv na duševní vývoj předškolního dítěte. Když dítě jedná s náhradními předměty, začíná působit v myslitelném, konvenčním prostoru. Náhradní objekt se stává oporou myšlení. Postupně se herní aktivity omezují a dítě začíná působit vnitřně, duševně. Hra tedy pomáhá dítěti přejít k myšlení v podobě obrazů a představ.

Navíc ve hře, předvádění různé role, dítě zaujímá různé úhly pohledu a začíná vidět předmět z různých stran. To podporuje rozvoj nejdůležitější schopnosti lidského myšlení, která vám umožňuje představit si jiný pohled a jiný úhel pohledu.

Hraní rolí je zásadní pro rozvoj představivosti. Herní akce se odehrávají v imaginární situaci; skutečné předměty se používají jako jiné, imaginární; dítě přebírá role imaginárních postav. Tato praxe jednání v imaginárním prostoru pomáhá dětem získat schopnost kreativně si představovat.

Komunikace předškoláka s vrstevníky také probíhá především v procesu společné hry. Při společné hře děti začínají brát ohled na touhy a činy druhého dítěte, obhajovat svůj názor, budovat a realizovat společné plány. Hra má proto v tomto období obrovský vliv na rozvoj komunikace dětí.

Obrovský význam hry pro rozvoj celé psychiky a osobnosti dítěte dává důvod se domnívat, že tato činnost je v předškolním věku vedoucí.

Funkce hry na hrdiny předškolního dítěte

Ústředním bodem hraní rolí je role, kterou dítě přebírá. Zároveň se nejen nazývá jménem odpovídajícího dospělého („Jsem astronaut“, „Jsem matka“, „Jsem lékař“, ale hlavně vystupuje jako dospělý, jehož roli, kterou na sebe vzal, a tedy jak by se s ním ztotožnil.

Právě hrací role v koncentrované podobě ztělesňuje spojení dítěte se světem dospělých. Nejcharakterističtějším bodem role je, že bez praktické herní akce to nejde. Roli jezdce, lékaře nebo řidiče nelze hrát pouze v duchu, bez skutečných praktických herních akcí.

Je zvykem rozlišovat děj a obsah hry.

Zápletka hry- toto je oblast reality, kterou děti ve hře reprodukují (nemocnice, rodina, válka, obchod atd.). Zápletky her odrážejí specifické životní podmínky dítěte. Mění se v závislosti na těchto specifických podmínkách spolu s rozšiřováním obzorů dítěte a jeho obeznámeností s prostředím.

Hlavním zdrojem her na hraní rolí je seznámení dítěte s životem a aktivitami dospělých. Pokud jsou děti v lidském světě kolem nich nové, hrají si málo, jejich hry jsou monotónní a omezené. V Nedávno pedagogové a psychologové zaznamenávají pokles úrovně hraní rolí u předškoláků.

Obsah hry- to je to, co dítě reprodukuje jako ústřední bod v mezilidských vztazích. Specifická povaha vztahů mezi lidmi, které děti ve hře obnovují, může být různá a závisí na vztazích skutečných dospělých, kteří dítě obklopují. Hra se stejnou zápletkou (například rodinná hra) může mít zcela odlišný obsah: jedna „matka“ bude bít a nadávat své „děti“, jiná se před zrcadlem nalíčí a spěchá na návštěvu, třetí bude neustále prát a vařit, čtvrtý - číst knihy dětem a učit se s nimi atd.

Všechny tyto možnosti odrážejí to, co do dítěte „proudí“ z okolního života. Co dělá matka s dcerou, udělá dcera se svou panenkou (nebo kamarádkou na hraní).

Lidské vztahy a podmínky, ve kterých dítě žije, určují nejen zápletky, ale především obsah dětských her. Hra tedy vychází z životních podmínek dítěte a tyto podmínky odráží a reprodukuje.

Povaha herních akcí

Hraní role Vývoj zápletky v imaginární situaci

3 – 4 roky Individuální herní akce, které jsou svou povahou podmíněné Role je skutečně vykonávána, ale není pojmenována Děj je řetězem dvou akcí, imaginární situaci drží dospělý

4 -5 let Propojené herní akce s jasnou postavou pro hraní rolí Role je pojmenována, děti mohou během hry měnit roli Řetězec 3-4 propojených akcí / děti samostatně drží imaginární situaci

5 – 6 let Přechod k akcím hraní rolí, které odrážejí sociální funkce lidí Role jsou rozděleny před začátkem hry, děti svou roli dodržují během hry Řetěz herních akcí spojených jednou zápletkou, která odpovídá skutečnosti logika jednání dospělých

6 – 7 let Reprezentace vztahů mezi lidmi při herních akcích (podřízenost, kooperace).Technika herních akcí je konvenční. Nejen role, ale i myšlenku hry děti namluví před jejím začátkem. Děj je založen na smyšlené situaci, akce jsou rozmanité a odpovídají skutečným vztahům mezi lidmi

Podmínky a metody rozvoje RPG u předškoláků.

Hlavní úkoly, kterým učitel čelí při vedení her na hrdiny:

1) rozvoj hry jako činnosti;

2) využití hry za účelem vzdělávání dětského kolektivu i jednotlivých dětí.

Rozvoj hry jako činnosti znamená rozšiřování témat dětských her a prohlubování jejich obsahu. Při hře by děti měly získávat pozitivní sociální zkušenost, a proto je nutné, aby odrážela lásku dospělých k práci, přátelství, vzájemnou pomoc atd.

3. Pro rozvoj her na hraní rolí je nutný pedagogicky vhodný výběr hraček a herního materiálu, který vytváří „materiálový základ hry a zajišťuje rozvoj hry jako činnosti.

Výběr hraček by měl být prováděn v souladu s hlavním tématem dětských her věková skupina s přihlédnutím k blízké budoucnosti jejich vývoje. Pro děti základního předškolního věku je potřeba hračka, která jim umožní rozvíjet hru v rodině, školce apod. Ve skupinách dětí středního a většího věku by měl výběr hraček zajistit rozvoj her na pracovní témata a hry které odrážejí společenské události a jevy.

4. Techniky vedení dětských her lze rozdělit do dvou skupin: techniky nepřímého ovlivňování a techniky přímého vedení.

Nepřímé vedení hry se provádí obohacováním znalostí dětí o okolním společenském životě, aktualizací herních materiálů apod., tedy bez přímého zásahu do hry. Jednou z metod nepřímého ovlivnění dětských her je představení hraček a vytvoření herního prostředí ještě před začátkem hry. Tato technika se používá k probuzení zájmu dětí o nové téma hry nebo k obohacení obsahu již existujícího. Představení nových hraček vzbuzuje u dětí hravý i poznávací zájem

Techniky přímého řízení: hraní rolí účast ve hře, účast na domluvě dětí, vysvětlování, pomoc, rada během hry, navrhování nového tématu hry atd. Nesmíme však zapomínat, že hlavní podmínkou pro použití těchto techniky je zachování a rozvoj samostatnosti dětí ve hře.

5. Tři fáze vytváření hry na hrdiny:

V první fázi(1, 5 – 3 roky) učitel stimuluje dítě ke konvenčním činnostem s předměty.

Ve druhé fázi(3 roky - 5 let) rozvíjí u dětí schopnost vžít se do role a přecházet ve hře z jedné role do druhé. Toho lze nejúspěšněji dosáhnout, pokud budete stavět hrát spolu s dětmi ve formě řetězce dialogů pro hraní rolí mezi účastníky, přesouvající pozornost dětí od podmíněných akcí s předměty k řeči hraní rolí.

Ve třetí fázi Děti (5-7 let) musí zvládnout schopnost vymýšlet různé herní zápletky. K tomu může učitel společně s dětmi spustit hru – invence, která probíhá v čistě řečové rovině, jejímž hlavním obsahem je vymýšlení nových zápletek zahrnujících nejrůznější události.

6. Hlavní body metodiky používání hry na hraní rolí:

Výběr hry. Určeno konkrétním vzdělávacím úkolem.

Pedagogický vývoj herního plánu. Při vývoji hry se učitel musí snažit o maximální její nasycení herním obsahem, který dokáže dítě zaujmout. To je na jednu stranu. Na druhé straně je důležité určit zamýšlené role a způsoby organizace hry, které by přispěly k realizaci zamýšlených vzdělávacích úkolů.

Seznamte děti s herním plánem a společně jej upřesněte. Učitel by se měl snažit vést konverzaci tak, aby děti co nejvíce zapojil do probírání herního plánu a rozvíjení obsahu akcí při hraní rolí.

Vytvoření imaginární situace. Předškoláci vždy začínají hry na hraní rolí přidělováním obrazných významů okolním předmětům: židle - vlak, křoví - hranice, kláda - loď atd. Vytvoření imaginární situace je nejdůležitějším základem pro začátek kreativních her na hraní rolí.

Rozdělení rolí. Učitel se musí snažit uspokojit herní potřeby dětí, to znamená, že každému dává požadovanou roli, navrhuje pořadí hraní rolí různé míryčinnost, hledá příležitosti k uplatnění postavení dítěte v kolektivu prostřednictvím herní role.

Začátek hry. K vyvolání pozitivního vnímání hry u dětí můžete využít některé metodické techniky, například připravit skupinu dětí na odehrání herní epizody. Další metodickou technikou by mohla být tato: na začátku hry jsou hlavní role rozděleny mezi aktivní děti s dobře vyvinutými kreativní představivost. To vám umožní nastavit tón a ukázat dětem příklad zajímavého chování při hraní rolí.

Záchrana herní situace. Existují určité podmínky, aby si děti udržely silný zájem o hru:

a) dospělá osoba je povinna udávat tón při jednání s hrajícími si dětmi konvenční herní terminologií (v polovojenských hrách jasnost a stručnost příkazů, požadující odpověď: „tam je soudruh velitel!“ zpráva o splněném úkolu);

b) učitel by se měl pokusit sehrát jakýkoli úkol dětského týmu

c) veškerá opatření pedagogického vlivu na děti - požadavky, povzbuzování, trestání - učitel musí provádět hravou formou bez ničení herní situace;

d) během hry na hraní rolí je vhodné zahrnout podrobné kreativní hry nebo místní hry s identickými zápletkami;

e) během hry může učitel uspořádat kolektivní soutěž mezi malými skupinami hrací skupiny.

Ukončení hry. Při sestavování herního plánu učitel předem nastíní očekávaný konec. Je třeba se postarat o takové zakončení hry, aby děti chtěly zachovat v životě kolektivu vše nejlepší, co hra s sebou přinesla.

Můžeme tedy dojít k závěru, že prostřednictvím hraní rolí si dítě osvojuje duchovní hodnoty a asimiluje předchozí sociální zkušenosti. Dítě v něm získává schopnosti kolektivního myšlení.

Hraní rolí je pro děti nejdostupnějším typem činnosti, způsob zpracování dojmů a znalostí získaných z okolního světa, protože zde jsou jasně vidět zvláštnosti myšlení a představivosti dítěte, jeho emocionalita, aktivita a rozvíjející se potřeba komunikace. projevil.

Hry na hrdiny se mohou stát formou organizace životní činnosti předškolního dítěte, při které učitel pomocí různé metody, utváří osobnost dítěte, jeho duchovní a sociální orientaci.

www.maam.ru

Role výchovných her v předškolním věku

Děti se dívají na svět kolem sebe široce otevřenýma očima. Rodiče jsou často překvapeni energií svých dětí a s ní i jejich vytrvalostí a tvrdohlavostí. Dítě se neustále hledá.

Hledá a zjišťuje, studuje a kontroluje, sbírá a láme, jen se vzteká, obdivuje, raduje se a směje. Dítě se vyvíjí a vaším cílem je pomoci mu tím, že jeho sílu a energii nasměrujete správným směrem.

Do tří let věku dítěte se formuje mozek, respektive jeho struktura, a všechny dovednosti, schopnosti a vlastnosti mají svá citlivá období. Například řeč se vyvíjí od 6 měsíců do 3 let. Pokud během této doby dítě neslyší lidskou řeč, nebude se ji moci naučit a později to nebude snadné dohnat.

Často se můžete setkat s mylnými představami o dětských schopnostech a inteligenci. Dětský mozek je jako houba, schopná absorbovat obrovské množství informací.

Je třeba mít na paměti, že děti mají tendenci si pamatovat pouze to, co v nich vzbuzuje zvědavost a zájem. To je to, co slouží jako vynikající stimul pro rozvoj. Co jiného kromě her může v dítěti vzbudit opravdový zájem?

Právě hře je přidělena role průvodce světem dospělých. A záleží na ní, jak se bude osobnost dítěte v budoucnu formovat.

Nejúčinnější metodou výchovy a vzdělávání jsou hry zaměřené na rozvoj.

Principy vzdělávacích her:

Kombinace herních prvků s učením;

Postupné komplikování procesu učení a herních podmínek;

Zvýšená intelektuální aktivita dítěte při řešení nových problémů;

Koordinované spojení a závislost mezi duševní činností dítěte a okolním prostorem, postupné zvyšování intenzity intelektuální práce;

Celostní vliv vyučujících a výchovných faktorů.

S kompetentním prováděním výše uvedených principů se vytvářejí podmínky, které podporují rozvoj počátečních norem sebeúcty a sebekontroly u dětí. To má kolosální dopad na jejich vzdělávací aktivity a život v týmu.

Psychologické a pedagogické podmínky pro rozvoj komunikace s vrstevníky u dětí staršího předškolního věku hrou - podobné dokumenty

Pojetí komunikačních a pedagogických rysů komunikační kultury ve výchovně vzdělávacím procesu, význam herních činností pro utváření komunikační kultury dítěte. Procesní výzkum vývoj řeči a komunikační kultura předškolních dětí. práce v kurzu

Role verbální komunikace ve vývoji řeči dítěte. Formy komunikace mezi dětmi a dospělými a vrstevníky. Řeč učitele a pedagogické požadavky na ni, její zdokonalování.

Organizace smysluplné komunikace mezi učitelem a dětmi při různých typech činností. abstraktní

Motivy, prostředky, funkce komunikace. Vlastnosti komunikace mezi dětmi staršího předškolního věku. Používání her na hraní rolí ve třídě mateřská školka.

Vliv hraní rolí na rozvoj nesituačně-osobních komunikačních dovedností u dětí předškolního věku. práce v kurzu

Kultura komunikace mezi dětmi a dospělými a vrstevníky jako nedílná součást kultury chování. Koncept a úkoly hry na hrdiny. Identifikace úrovně rozvoje kultury chování u starších předškoláků.

Cíle mravní výchovy ve třídě. práce v kurzu

Vznik didaktické hry a její vývoj v pedagogických systémech. Specifika komunikace mezi předškoláky a vrstevníky. Vztah mezi pojmy „komunikace“ a „vztah“.

Metodika utváření a zjišťování vztahů mezi dětmi 5-6 let. absolventské práce

Zohlednění fází vývoje potřeby dítěte komunikovat s dospělým. Analýza metod rozvoje kultury komunikace u dětí staršího předškolního věku. Experimentální studie osobních komunikačních schopností dítěte pomocí Cattellova testu. práce v kurzu

Pojetí kognitivních procesů v psychologické a pedagogické literatuře. Vývoj psychiky u dětí předškolního věku. Didaktické hry a jejich role ve vývoji předškolních dětí.

Rozvoj kognitivní činnosti prostřednictvím didaktických her. práce v kurzu

Psychologická, pedagogická a klinická charakteristika koktavých dětí. Studium podmínek využití pedagogických prostředků k rozvoji řečových komunikačních dovedností u dětí předškolního věku s koktavostí. Korekční práce s dětmi, které koktají. absolventské práce

Moderní přístupy k problému herní činnosti předškolních dětí v systému duševní výchovy. Studium vlivu prostředí pro rozvoj předmětu na rozvoj kognitivních procesů dětí předškolního věku, komunikačních dovedností s dospělými a vrstevníky. práce v kurzu

Pojem pozornosti v psychologické a pedagogické literatuře. Rozvoj pozornosti u předškolních dětí. Náplň práce na rozvíjení pozornosti pomocí didaktických her u dětí staršího předškolního věku.

Struktura, funkce a typy didaktických her. práce v kurzu

Funkce organizace sdíleného životního stylu pro starší předškoláky. Morální výchova dětí staršího předškolního věku. Pěstovat u dětí kulturu chování a pozitivní vztahy.

Rozvoj komunikace s vrstevníky. práce v kurzu

Psychologická a pedagogická klasifikace sluchového postižení u dětí. Studium řečových charakteristik dítěte se sluchovým postižením staršího předškolního věku. Seznámení s komplexem speciální hry zaměřené na rozvoj řečového aparátu dětí. práce v kurzu

Pojetí a styly pedagogické komunikace. Charakteristika regulovaného, ​​improvizačního a autoritářského stylu. Rysy vývoje dětské řeči nízký věk, pokyny.

Hra jako jeden z nejlepších prostředků pro rozvoj řeči a myšlení. test

Psychologické a pedagogické rysy vývoje dětí staršího předškolního věku. Vliv malých folklorních forem na vývoj řeči dítěte v raném věku. Způsoby rozvoje řeči u dětí předškolního věku.

Soubor her pro děti s folklorními žánry v mateřské škole. práce v kurzu

Pedagogické rysy tvoření řeči a její složky. Zvláštnosti dialogická řeč děti v procesu komunikace s vrstevníky a dospělými. Integrace vzdělávací oblasti jako podmínka rozvoje dialogické řeči u dětí předškolního věku. absolventské práce

Pojem komunikace v psychologické a pedagogické literatuře. Osobnost a její vnitřní svět jsou centrem moderního vzdělávání. Psychologická kritéria připravenosti dítěte na školu.

Nápady na studium vědy lidové hry a jejich praktické uplatnění ve školství. absolventské práce

Psychologická a pedagogická charakteristika dětí s celkovou nerozvinutostí řeči. Specifika komunikativní rozvoj předškolní děti s ODD. Metody formování hlavních složek komunikační činnosti v nich, zjišťování skutečných podmínek pro její optimalizaci. práce v kurzu

Fyziologické a psychologické základy rozvoje obratnosti u dětí staršího předškolního věku, znaky její diagnostiky. Druhy a význam venkovních her. Identifikace a rozvoj obratnosti při hrách v přírodě s běháním u dětí staršího předškolního věku. absolventské práce

Psychologické charakteristiky předškolních dětí. Rozbor psychologické a pedagogické literatury k problému hry jako prostředku duševního rozvoje dítěte. Studium vývoje psychiky předškolních dětí při herních činnostech. práce v kurzu

Věkové rysy rozvoje úrovně sebeuvědomění a komunikačních dovedností u dětí 5-6 a 6-7 let. Stanovení podmínek pro zdokonalování umění komunikace u dětí předškolního věku v kolektivu vrstevníků. Vypracování doporučení pro pořádání skupinových her. práce v kurzu

Pedagogické podmínky pro rozvoj empatie u dětí předškolního věku – obdobné dokumenty

Pojem a typy vztahů rodič-dítě. Empatie rodičů jako základ rozvoje osobnosti dítěte. Empirická studie vlivu rodičovské empatie na vztahy mezi rodiči a dětmi.

Nápravná a rozvojová práce s rodiči žáků základních škol. absolventské práce

Pedagogické aspekty problematiky rozvoje tvořivého vyprávění u předškoláků. Charakteristické rysy moderní literární pohádky. Diagnostika úrovní rozvoje tvůrčího vyprávění literárních pohádek u dětí staršího předškolního věku. absolventské práce

Analýza psychických charakteristik předškolních dětí. Studium vlivu pohádek a literatury o zvířatech na proces emocionálního a etického vývoje předškolních dětí. Metodická doporučení pro rozvoj pocitu vstřícnosti a laskavosti u dětí. práce v kurzu

Pojem a charakteristika emocí v klasických a moderních teoriích. Vývoj metodiky pro rozvoj empatie prostřednictvím seznamování dětí s uměleckými díly; prostřednictvím her a cvičení zaměřených na rozvoj synestezie a kreativní představivosti. absolventské práce

Úrovně pedagogických podmínek pro rozvoj předškolních dětí. Mezilidské komunikační vztahy ve skupině a každodenním životě dětského sdružení. Vztahy mezi účastníky vzdělávacího procesu.

Vlastnosti organizace pedagogický proces raného dětství. abstraktní

Psychologické a pedagogické rysy vývoje dětí staršího předškolního věku. Hra a její význam pro rozvoj osobnosti dítěte. Funkce organizace her na hraní rolí.

Psychologické charakteristiky dětí s mentální retardací. práce v kurzu

Základní pojmy studia problému formování kultury komunikace mezi staršími předškoláky. Vliv pohádek na city a mysl dítěte. Vypracování nápravného programu pro rozvoj citlivosti, emocionality, vědomí a vidění světa dětí. absolventské práce

Psychologické a pedagogické podmínky duševního vývoje dítěte. Raná profesní orientace dítěte v práci dospělých jako podmínka jeho duševního rozvoje. Psychologické a pedagogické studie představ dětí předškolního věku o světě profesí. práce v kurzu

Vlastnosti vztahů rodič-dítě. Diagnostika a analýza závislosti úrovně mravního vývoje žáka základní školy na vlivu stylu rodičovských vztahů. Vypracování praktických doporučení pro rodiče ke zvýšení této úrovně v rodině. absolventské práce

Problém vztahů rodič-dítě v psychologické a pedagogické literatuře. Role výchovy rodičů v rozvoji osobnosti dítěte. Analýza charakteristik postojů rodičů k dětem v rodinách s dětmi s mentálním postižením. práce v kurzu

Představivost jako proces, jeho hlavní typy. Vlastnosti rozvoje představivosti u předškolních dětí, její role v rozvoji kreativity dítěte. Pohádka jako zdroj fantazie.

Studium úrovně rozvoje představivosti: fáze a analýza výsledků. absolventské práce Teoretické základy studia duševního vývoje předškolních dětí v procesu didaktických her. Průvodce didaktickými hrami v mateřské škole.

Systém didaktických her podporujících duševní rozvoj dětí v předškolním věku. práce v kurzu

Studium psychologických a pedagogických metod a forem využití duchovního a morálního obsahu pohádek jako prostředku k nápravě emocionální sféry a sociálního chování dítěte staršího předškolního věku v rehabilitačním centru Presnensky. abstraktní

Problém rozvoje tvořivosti v teorii a praxi pedagogiky: koncepce, podmínky rozvoje a kritéria pro hodnocení rozvoje tvořivosti. Studium úrovně rozvoje kreativního myšlení u dětí staršího předškolního věku v závěrečné fázi experimentu. absolventské práce

Teoretický rozbor charakteristiky slovní zásoby u dětí předškolního věku. Zobecnění hlavních úkolů rozvoje řeči dítěte. Pedagogické podmínky a metodické postupy utváření slovní zásoby u předškoláků s využitím herních prvků. práce v kurzu

Pedagogické podmínky podporující kreativitu u starších předškoláků v divadelní hře. Vlastnosti tvůrčích schopností dítěte. Vypracování pedagogických směrnic pro organizování divadelní hry za účelem rozvoje kreativity. práce v kurzu

Psychologické a pedagogické přístupy k problému rozvoje výřečnosti u starších předškoláků. Role divadelních aktivit při utváření kultury řeči dětí. Kvalitativní složky výchovy dětí.

Hlavní rysy práce s rodiči. práce v kurzu

Analýza podmínek pro rozvoj herní činnosti dětí v předškolním věku. Podstata pojmů „hra“ a „herní činnost“. Role hry jako hlavní činnosti v předškolním věku.

Pedagogické podmínky pro rozvoj herní činnosti u dětí předškolního věku. práce v kurzu

Popis konstrukčních prvků a obecné charakteristikyúrovně rozvoje her na hraní rolí jako prostředku výchovy dítěte. Předpoklady a rozvoj role-playing her u dětí předškolního věku. Základní pedagogické zápletky her pro předškoláky. práce v kurzu

Formy práce na seznamování dětí předškolního věku s přírodou. Použití pozorování a experimentování jako prostředku environmentální výchova předškoláci. Identifikace a hodnocení úrovně rozvoje environmentálních znalostí u starších dětí předškolního věku. absolventské práce

Pokračování. (začátek: Co je to hra na hraní rolí?)

Hra dítěte předškolního věku se vyvíjí pod vlivem výchovy a výcviku, závisí na získávání vědomostí a dovedností a na rozvoji zájmů. Ve hře jsou individuální vlastnosti dítěte zvláště patrné a lze pozorovat, že stejné dítě vykazuje různé úrovně herní kreativity v závislosti na obsahu hry, hrané roli a vztazích s přáteli.

Mnoho domácích i zahraničních psychologů se domnívá, že se nikdo nevyvine Kreativní dovednosti dítě je lepší než ono. Proto je v prvé řadě potřeba dítěti vytvořit podmínky pro spontánní tvořivou hru.

Můžeme vyzdvihnout hlavní úkoly, se kterými se učitel potýká při vedení her na hrdiny: 1) rozvoj hry jako aktivity; 2) využití hry za účelem vzdělávání dětského kolektivu i jednotlivých dětí.

Rozvoj hry jako činnosti znamená rozšiřování témat dětských her a prohlubování jejich obsahu. Letci by ve hře měli získat pozitivní sociální zkušenost, proto je nutné, aby odrážela lásku dospělých k práci, přátelství, vzájemné pomoci atd.

Jak více organizovaná hra, tím vyšší je její vzdělávací dopad. Známky dobré hry jsou: schopnost hrát soustředěně, cílevědomě, brát ohled na zájmy a přání svých spolubojovníků, řešit konflikty přátelsky a pomáhat si v nesnázích.

Hra však může být i zdrojem formování a negativního prožívání, kdy tytéž děti vystupují jako organizátoři, přebírají hlavní role, potlačují samostatnost a iniciativu ostatních; hra může odrážet negativní aspekty života dospělých. Pedagogové při vedení hry musí zajistit hromadění pozitivních zkušeností v sociálních vztazích.

Neustálé rozšiřování znalostí dětí o životě kolem nich a obohacování jejich dojmů je jednou z nejdůležitějších podmínek pro rozvoj plnohodnotné hry v konkrétní skupině dětí.

Neméně důležitý pro rozvoj her na hraní rolí je pedagogicky vhodný výběr hraček a herních materiálů, který vytváří „materiálový základ“ hry a zajišťuje rozvoj hry jako činnosti.

Výběr hraček by měl být prováděn v souladu s hlavním tématem dětských her v dané věkové skupině s přihlédnutím k bezprostředním perspektivám jejich rozvoje. Pro děti základního předškolního věku je potřeba hračka, která jim umožní rozvíjet hry v rodině, školce apod. Ve skupinách dětí středního a většího věku by měl výběr hraček zajistit rozvoj her na pracovní témata a hry které odrážejí společenské události a jevy. Při výběru hraček by měl učitel přihlížet k povaze požadavků, které děti tohoto věku na hračku kladou.

Učitel při organizaci ukládání hraček musí brát ohled i na rozvoj herních činností. V juniorské skupiny Nejvhodnější je ukládat hračky tak, aby byly v zorném poli dítěte – v hracích koutcích: hračka přece stimuluje herní záměr dítěte, takže by měla být viditelná a přístupná.

Ve středních a starších skupinách taková potřeba není, protože děti si vybírají hračky podle záměru hry. Děti ale musí vědět, jaké hračky jsou ve skupině, kde jsou uloženy, a udržovat vhodný pořádek.

Ve starších skupinách mohou být hračky uspořádány podle témat(například pro hraní nemocnice, pošty, cestování, astronautů atd.). Přítomnost takových hotových sad, které se skládají z nejnutnějších hraček, umožňuje dětem rychle rozvíjet hru a vybrat další herní materiály. Takovou sadu hraček by měl učitel spolu s dětmi sestavit tak, jak se hra vyvíjí, a dětem ji předat až v hotové podobě. Děti si spolu s paní učitelkou mohou vyrobit vlastní domácí hračky.

Pro správné zvládnutí her musí učitel studovat zájmy dětí, jejich oblíbené hry, úplnost a vzdělávací hodnotu her existujících ve skupině; vědět, jak se děti spojují ve hře: kdo si s kým rád hraje, jaký je mravní základ těchto asociací, jejich stabilita, charakter vztahů ve hře atd. Při pozorování her učitel posuzuje stupeň rozvoje samostatnost a sebeorganizace dětí ve hře, jejich schopnost domluvit se, vytvořit herní prostředí, spravedlivě řešit konflikty atd.

V domácí předškolní pedagogice se problematikou zvládání dětských her zabývali D. V. Mendžeritskaja, R. I. Žukovskaja, V. P. Zalogina, N. Ya. Michajlenko aj. Domnívali se, že techniky používané vychovateli pro řízení dětských her lze podmíněně rozdělit na dvě skupiny: techniky nepřímého vlivu a techniky přímého vedení.

Nepřímé vedení hry se provádí obohacováním znalostí dětí o okolním společenském životě, aktualizací herních materiálů apod., tedy bez přímého zásahu do hry. Tím je zachována nezávislost dětí při hře.

Jednou z metod nepřímého ovlivnění dětských her je představení hraček a vytvoření herního prostředí ještě před začátkem hry. Tato technika se používá k probuzení zájmu dětí o nové téma hry nebo k obohacení obsahu již existujícího. Představení nových hraček vzbuzuje u dětí jak hravý, tak kognitivní zájem.

Techniky přímého řízení (rolová účast ve hře, účast na domluvě dětí, vysvětlování, pomoc, rada při hře, navrhování nového námětu pro hru atd.) umožňují cíleně ovlivňovat obsah hry , vztahy dětí ve hře, chování hráčů atd. Nesmíme však zapomínat, že hlavní podmínkou používání těchto technik je zachování a rozvoj samostatnosti dětí ve hře.

Podívejme se na některé aspekty konceptu N. Ya. Mikhalenko o formování hry založené na příběhu v předškolním dětství. Říká, že k rozvoji samostatné hry dětí dochází mnohem rychleji, pokud ji učitel cílevědomě vede a rozvíjí specifické herní dovednosti po celé předškolní dětství.

Fáze tvorby příběhové hry

N. Ya. Mikhailenko zdůrazňuje 3 fáze vytváření příběhové hry.

V první fázi (1,5-3 roky) Učitel při rozvíjení hry klade zvláštní důraz na herní akci s hračkami a náhradními předměty, vytváří situace, které stimulují dítě k provádění podmíněných akcí s předmětem.

Ve druhé fázi (3 roky - 5 let) Učitel u dětí rozvíjí schopnost přijmout roli, rozvíjet interakci rolí a přecházet ve hře z jedné role do druhé. Toho lze nejúspěšněji dosáhnout, pokud s dětmi vybudujete společnou hru ve formě řetězce dialogů hraní rolí mezi účastníky, které přesunou pozornost dětí od podmíněných akcí s předmětem k řeči hraní rolí (dialog hraní rolí) .

Ve třetí fázi (5-7 let) Děti musí zvládnout schopnost vymýšlet nové a rozmanité herní zápletky a vzájemně koordinovat herní plány. Za tímto účelem může učitel společně s dětmi rozvíjet jakousi vynalézavou hru, odehrávající se v čistě řečové rovině, jejímž hlavním obsahem je vymýšlení nových zápletek zahrnujících nejrůznější události.

Zvláštností procesu rozvoje herních dovedností je podle N. Ya. Mikhailenka to, že dospělý zde není učitel, ale rovnocenný partner: jakoby zaujímá pozici dítěte a hraje si s ním, čímž je zachována přirozenost hry. Zároveň musí učitel při rozvíjení společné hry s dětmi již od útlého věku orientovat dítě na jeho vrstevníky a zároveň ho učit interakci s partnerem ve hře na jemu dostupné úrovni.

Podmínky a metody pro rozvoj her na hrdiny u předškoláků

N. V. Krasnoshchekova

Zdroj 5psy.ru

Podmínky rozvoje schopností v předškolním věku

Každé období dětství vytváří zvláštní příznivé podmínky pro projevení a rozvoj schopností. Nejunikátnějším věkem je v tomto ohledu předškolní věk, kdy se rychle rozvíjejí všechny typy schopností.

A přesto je v jejich projevu určitá dynamika související s věkem. Umělecké nadání se projevuje nejčasněji – nejprve pro hudbu, pak pro kreslení, později pro přírodní vědy a talent pro matematiku se objevuje dříve než ostatní.

Pamatujme, že schopnosti se projevují a formují pouze v činnosti. To znamená, že pouze správnou organizací činností dítěte lze identifikovat a následně rozvíjet jeho schopnosti.

K. D. Ushinsky napsal: „Základní zákon dětské přirozenosti lze vyjádřit takto: dítě neustále potřebuje aktivitu a nebaví ho aktivita, ale její monotónnost nebo jednostrannost. Důležité je zapojit předškoláka do nejrůznějších činností a vyvarovat se rané specializace, umožnit, aby se projevily všechny jeho sklony a sklony.

Nechte dítě, aby se samo vyzkoušelo ve všech oblastech činnosti. Za tímto účelem je vytvořeno předmětové prostředí, dítě je vybaveno všemi druhy předmětů: stavebnice, materiály, tužky, barvy, papír, nůžky, lepidlo atd.

Všichni předškoláci kreslí, zpívají a tančí. Proč s tím ale děti ke konci věku základní školy postupně přestávají? Jeden z důvodů je následující.

Jakákoli činnost vyžaduje určité technické dovednosti, jen tak můžete dosáhnout originálního výsledku, pokud je ovládáte. Děti, které nemají odpovídající dovednosti a schopnosti, vidí nízkou kvalitu svých výrobků a ztrácejí zájem o aktivity.

Slavný psycholog N. S. Leites poukázal na dvě nejdůležitější vlastnosti nadaného dítěte. To je aktivita a seberegulace.

Dítě se vyznačuje neúnavnou pracovní schopností, kterou dospělý musí nejen podporovat, ale také směrovat vhodným směrem, rozvíjet kognitivní zájmy a sklony. Jakákoli činnost vyžaduje schopnost stanovovat cíle, regulovat a kontrolovat své chování, stejně jako schopnost uplatňovat vůli.

Dítě se musí naučit dokončit to, co začalo, a dosáhnout výsledků i přes potíže. Nejdůležitější osobní vlastností, kterou by dítě mělo rozvíjet, je tvrdá práce.

Při komunikaci s nadanými a schopnými dětmi je důležitá správná poloha dospělého. Na jedné straně se dospělým často nelíbí zvýšená zvídavost dětí, jejich touha diskutovat o „dospělých tématech“ a jejich kritický postoj k rodičům a vychovatelům, když nedokážou odpovědět na otázky dítěte.

Na druhou stranu nadané děti vyžadují zvýšenou pozornost dospělých, protože se na ně dívají jako na zdroj různorodého poznání, vědce, kteří znají odpovědi na všechny otázky. A konečně, za třetí, jsou to dospělí, kdo utváří hodnocení dítěte, postoj k jeho schopnostem a dosaženým výsledkům v jeho činnosti.

Proto by při komunikaci s nadaným dítětem měl být dospělý trpělivý s podivnými nápady dítěte, projevovat soucit s neúspěchy, snažit se odpovědět na všechny jeho otázky, poskytovat maximální nezávislost a příležitost dělat věci, které ho zajímají. A zároveň je třeba připomenout, že nadané dítě se vyznačuje stále stejnými věkovými ukazateli jako běžné dítě. Proto mu musí být poskytnut čas na hraní, předškolní typyčinnosti, pomáhají vyhnout se předčasnému jednostrannému dozrávání.

Potíže se u takových dětí projevují nejen ve vztazích s dospělými, ale i ve vztazích s vrstevníky. Komunikace s vrstevníky pro ně není vždy zajímavá, protože jejich duševní vývoj výrazně předbíhá jejich vývoj.

Starší děti je považují za malé. Dospělý musí najít vrstevníka pro nadané dítě na přibližně stejné úrovni psychického vývoje.

Potíže jsou pozorovány u nadaných dětí a ve vztahu k nim samým. Zvýšená kritičnost vede ke zvýšené úzkosti a zranitelnosti, k tomu, že děti často nejsou spokojeny s výsledky své činnosti a mají akutní obavy, pokud nedokážou vyřešit problém nebo najít jednoznačnou odpověď na vyvstávající otázku.

A pak je třeba dítěti pomoci, aby věřilo v sebe sama, ve svou sílu, a podpořit ho na nelehké cestě učení. A zároveň je důležité naučit předškoláka správně a objektivně hodnotit sebe i dosažený výsledek.

Literatura

Belova E., Ishchenko I. Nadané dítě. Co pro něj mohou udělat rodiče//Předškolní vzdělávání. - 1992. -№7-8. -S. 26-31.

Geneze smyslových schopností/Ed. L. A. Wenger. - M., 1976.

Gilbukh Yu.Z., Granáty O.N., Korobko S.L. Fenomén duševního nadání // Otázky psychologie. - 1990. - č. 4. - P. 147-155.

Karpinskaya N. S. Rozvoj uměleckých schopností předškoláků v procesu dramatizace hry//Izvestija Akademie pedagogických věd RSFSR. - 1959. - Vydání. 100. - s. 98-139.

Komárová T.S. O rozvoji schopností zrakové činnosti//Předškolní výchova. -1990. - č. 6. - S. 44-50.

Leites N. S. Schopnost a nadání v dětství. -M., 1984.

Rozvoj kognitivních schopností v procesu předškolního vzdělávání//Vyd. L. A. Wenger. - M., 1986.

Tarasová K. Ontogeneze hudebních schopností. - M., 1988.

Vítejte!

Na našem portálu Doshkolnik.com vždy najdete spoustu zajímavých a velmi naučných informací k tématům, jako jsou: rady rodičům a učitelům o vývoji a správné výchově předškoláků, literatura, která se bude rodičům a učitelům hodit, až -informace o zdraví, výživě a otužování a rozvoji vysoké inteligence u předškolních dětí. Také jsme pro naše milované předškoláky vydali různé básničky na různá témata, veselé hádanky a písničky, dětské pohádky a mnoho humorných her, vzdělávacích her, logické hry, hudební hry pro děti.

A naše zábavné scénáře pro prázdniny pro předškoláky vám pomohou uspořádat skutečnou a nezapomenutelnou dovolenou. Užijte si procházení stránek našeho webu a vše nejlepší!

SVATÝ. Shatsky k těmto hrám poznamenal: „Uvolněná dětská hra, která dává prostor fantazii, odráží životní zkušenosti dětí; její průběh závisí nejen na rychlosti, obratnosti pohybů a té či oné míře inteligence, ale také na bohatosti vnitřního života rozvíjejícího se v duši dítěte.“

V těchto hrách, i když zabírají omezený čas, je role dospělého skvělá. Podle toho jeho postavení určuje pedagogický smysl této hry. Výběr situací a samotný vývoj děje hry je hlavním pojítkem, kterým dospělý zajišťuje efektivní výchovný dopad hry.

Ve struktuře herní činnosti děj jako hlavní součást hry zahrnuje postavu, životní situaci, jednání a vztahy postav.

Zápletková hra na hrdiny ve své rozvinuté podobě má zpravidla kolektivní povahu. To neznamená, že si děti nehrají samy. Ale přítomnost dětské společnosti je nejpříznivější podmínkou pro rozvoj her na hraní rolí. Pokud hra odráží vztahy mezi lidmi, pak přítomnost soudruhů zajišťuje úplnější realizaci zápletky. Samotný obsah tedy v dětech vytváří potřebu společné, kolektivní hry. Tato potřeba musí být podpořena schopností hrát si spolu. Potřeby dovedností je třeba pěstovat: netvoří se samy. Podstata výchovného dopadu her na hraní rolí je v získávání a shromažďování sociálních zkušeností.

1.2 . Vliv rolových her na seberozvoj dětí středního předškolního věku.

Pedagogika a psychologie vidí ve hře takové důležité rysy jako:

multifunkčnost – schopnost zajistit jedinci pozici subjektu činnosti namísto pasivního „konzumenta“ informací, což je nesmírně důležité pro efektivitu vzdělávacího procesu.

Hra odkazuje na nepřímou metodu ovlivňování: dítě se necítí jako objekt vlivu ze strany dospělého, ale je plnohodnotným předmětem činnosti.

Hra je prostředkem, kde se výchova mění v sebevýchovu.

Hra úzce souvisí s rozvojem osobnosti a právě v období zvláště intenzivního vývoje v dětství nabývá zvláštního významu.

Hra je první činností, která se zvláště významně podílí na rozvoji osobnosti, na utváření vlastností a obohacování její vnitřní náplně.

V raných předškolních letech života dítěte je hra druhem činnosti, při které se formuje jeho osobnost.

Jakmile vstoupíte do hry, odpovídající akce jsou znovu a znovu posilovány; Při hře je dítě zvládá stále lépe: hra se pro něj stává jakousi školou života. Dítě si nehraje proto, aby získalo přípravu na život, ale přípravou na život získává hrou, protože má přirozeně potřebu hrát právě ty činnosti, které jsou pro něj nově získané a které se ještě nestaly návyky. Díky tomu se během hry vyvíjí a dostává přípravu na další činnost.

Hraje, protože se vyvíjí a vyvíjí, protože hraje. Vývojová cvičná hra. Hra připravuje děti na pokračování v práci starší generace, formuje a rozvíjí v nich schopnosti a vlastnosti potřebné pro činnosti, které budou muset v budoucnu vykonávat.

Při hře se utváří dětská představivost, která zahrnuje jak odklon od reality, tak pronikání do ní. Schopnosti přetvářet realitu v obraz a přetvářet ji v akci, měnit ji, jsou stanoveny a připraveny v akci hry a ve hře je dlážděna cesta od pocitu k organizované akci a od akce k pocitu. Stručně řečeno, ve hře, jako v ohnisku, se shromažďují všechny aspekty duševního života jednotlivce, projevují se v ní a jejím prostřednictvím se formují v rolích, které dítě při hře přebírá; osobnost dítěte se sama rozšiřuje. , obohacuje a prohlubuje.

Ve hře se v té či oné míře formují vlastnosti nezbytné pro studium ve škole, které určují připravenost k učení.

V různých fázích vývoje mají děti tendenci různé hry v přirozeném souladu s obecnou povahou této etapy. Tím, že se podílíme na vývoji dítěte, se rozvíjí samotná hra. Hra je komplexní sociálně-psychologický jev už proto, že nejde o jev související s věkem, ale o osobní. Potřeba hry jednotlivce a schopnost zapojit se do hry se vyznačuje zvláštním viděním světa a nesouvisí s věkem člověka.

Potřeba hry závisí na tvůrčích schopnostech jednotlivce. Kreativita je totiž nutně spojena s prožitkem radosti ze samotného procesu činnosti. V dílech L.S. Vygotsky vykazuje věkově podmíněnou tendenci k poklesu spontánně se vyskytujících her.

Zájem dětí o kreativitu se školním věkem zpravidla vytrácí a dítě k ní začíná být kritické.

"Stejný kolaps dětské představivosti vidíme v tom, že dítě ztrácí zájem o naivní hry dřívějšího dětství."

Dospělý, který si již vybral jednu z možných životních cest, žije ve sféře úzkého kanálu trychtýře a hra mu v podmíněném smyslu umožňuje zažít další možné životní možnosti, které ve skutečnosti nebyly použity. podmínky.

Schopnost lidí vstoupit do hry ovlivňuje emocionální atmosféru komunikace a vytváří náladu jejich okolí. Hra je komplexní sociálně-psychologický fenomén, při dostatečně uvědomělém postoji se stává prostředkem ke zvládání stresu, sebeobnovy, sebezdokonalování, překonávání vnitřních konfliktů a také stimulace povznesené nálady.

Jak bylo uvedeno výše, hra je především tvůrčí proces,

Ale mnozí mají stereotyp, že kreativita je údělem elity, ale L.S. Vygotsky ve svém díle „Představivost a kreativita v dětství“ tuto myšlenku vyvrací. Chápeme-li kreativitu: „jako nezbytnou podmínku existence a vše, co se vymyká rutině a v čem je byť jen trocha nového, nezáleží na tom, zda toto vytvořené... je něco z vnějšího světa nebo známá konstrukce mysli nebo citu...“. Je snadné si všimnout, že tvůrčí procesy se projevují v plné síle, a to jak v raném dětství, tak u dospělých.

Hra na hrdiny, která se objevuje na pomezí raného dětství a předškolního věku, se intenzivně rozvíjí a svého vrcholu dosahuje v druhé polovině. nejvyšší úroveň. Ve hře je role následným pojítkem mezi dítětem a pravidlem. Přijetím role je pro dítě mnohem snazší dodržovat pravidla.

Principy herní komunikace, které zajišťují osobní seberozvoj, jsou následující:

1. Sebeodhodlání a sebeúcta. Podstata hry je v jejím procesu, a ne ve výsledku produktu, který, i když se ve hře může odehrávat, je jako artefakt, který není uveden v herním plánu a je volitelný.

2. Hlavním motivem vstupu do herní komunikace je potřeba člověka nikoli jako biologické či sociální bytosti, ale jako bytosti kulturní. Hra v tomto duchu rozvíjí mechanismy seberozvoje. Ve hře člověk pochopí své životní významy a připojí se k nejvyšším životním hodnotám kolektivu.

3.Dobrovolnost. Role ve hře nejsou přidělovány, ale vybírají si je sami hráči a rozvíjejí se v průběhu hry.

4. Hra má svou speciální prostorově-časovou organizaci. Hra je umělá, ideální, protože je konvenční. Má svá vlastní pravidla, své vlastní role, vlastní zápletku a vlastní herní úkoly. Bez pravidel nemá hra smysl.

5. Hra je vždy specifická, situační, jedinečná, nenapodobitelná.

6. Třírovinný. Každý účastník hry kombinuje současně životní pozici, sociální funkci a herní roli. To druhé je určeno podmínkami hry. Sociální funkce je dána subjektu jako členu určité společnosti (každý objekt je v tomto případě funkcionářem). Životní pozice není nikým a ničím stanovena, ale je rozvíjena osobně každým subjektem.

Samozřejmě žádný z výše uvedených principů herní komunikace „nefunguje“ izolovaně od ostatních.

1.3. Pedagogické podmínky pro seberozvoj dětí středního předškolního věku prostřednictvím hraní rolí.

K efektivnímu vzdělávání předškoláků nestačí znát sadu her. Hra, jako každý jiný prostředek, se stává výchovným faktorem pouze tehdy, je-li splněna řada podmínek. Hlavním z nich je postoj učitele k dětem, který se projevuje prostřednictvím herní techniky . Dá se to nazvat herní pozice učitele. Lze poznamenat, že pokud ve vztahu k dítěti mluvíme o výchově hrou, pak ve vztahu k učiteli jde o zkoušku hrou. Herní pozice učitele je především zvláštní styl vztahu mezi dospělými a dětmi. Zajímavý je proces osvojování herní pedagogické metody. Žádné příběhy o herní metodě neposkytnou tuto představu o vzdělávacím významu hry, která se může vyvinout téměř okamžitě, pokud se učitel sám zapojí do systému herních akcí a začne hrát. Hravá pozice učitele tedy mění hru ve výchovný faktor, který přispívá k humanizaci vztahu „učitel – žák“. To je hlavní funkcí hravé pozice učitele, která přispívá k vytvoření kreativní atmosféry. Mnoho her, které jsou neúspěšné a děti nezajímají, trpí jedním nedostatkem – nedostatkem jasně promyšlené role pro každého účastníka. Proto musí učitel při organizování her dovedně rozdělit role mezi účastníky s přihlédnutím k individuálním vlastnostem a zájmům dětí. Podmínky pro rozvoj amatérských her pro předškoláky umožňují pochopit, proč kreativní hry pořádané dospělými někdy děti neuchvátí. Dospělí musí při organizování hry v dětech vytvořit onen společný, jednotný postoj ke hře, který již vždy existuje ve skupině dětí sjednocených samostatnou hrou. Dospělý sám musí zajistit intimitu, vážnost a shodnost vztahu ke hře mezi všemi hrajícími. Jinak se hra neuskuteční, a to je možné, když on sám bere hru vážně a citlivě. To vede k prvnímu požadavku, který musí speciálně organizovaná hra splňovat. Jde o to, že většinu hrajících si dětí by jeho děj měl zajímat. Iniciativa ve hře samotné by měla patřit dětem, i když ji navrhl dospělý. Dospělý by v žádném případě neměl dětem vnucovat hru, pokud nemají zájem, protože... Tato myšlenka je nejen odsouzena k neúspěchu, ale také vytváří nepřátelský vztah mezi učitelem a dětmi. Dospělý si může vytvořit správný postoj ke hře speciálně organizované pro vzdělávací účely, pouze pokud ji sám považuje za nezbytnou a seriózní činnost, je nadšený myšlenkou hry, jejím konceptem a chce s ní zaujmout děti. Design hry by však měl vždy odpovídat zájmům dětí, jinak je neuchvátí tzn. Na učitele jsou kladeny obrovské nároky. Při provádění her na hraní rolí s předškolními dětmi se učitelé často nepotýkají s nedostatkem zájmu dětí o jakýkoli aspekt činnosti dospělých, nikoli s tím, že je obtížné probudit touhu hrát na daném pozemku, ale s obtížností vývoje samotné hry. Funkce dospělého by tedy neměla končit společně s dětmi vytvořeným herním plánem, ale teprve v tu chvíli začít. Hlavní věcí pro dospělého není začít hru, ale provést ji. Navíc by to mělo být prováděno tak, aby se během hry řešily vzdělávací úkoly, které si učitel v práci s tímto týmem stanoví. Pokud dospělý neplní povinnosti, které mu hrou přišly, hra se rozpadá. Mnozí věří, že se rozešla, protože o ni kluci neměli zájem. Tak se utěšují učitelé, kteří sami nemají zájem a nechtějí věnovat svůj čas, sílu a energii něčemu, co v hloubi duše zjevně nepovažují za tak důležité. Ve skutečnosti, pokud se již rozjetá hra rozpadne nebo nepřinese očekávaný efekt, je zpravidla na vině organizátor hry. Hra se stává platným výchovným prostředkem pod podmínkou cílevědomé pedagogické práce. Obsah pedagogického vedení hry zahrnuje 3 etapy. V předherním (přípravném) období učitel pomáhá dětem vybrat hru nebo vymyslet novou, koordinovat plány a rozdělovat role. Kromě toho je důležité pomoci vybrat podrobnosti a pochopit pravidla. Během hry je hlavní věcí podporovat rozvoj nezávislosti a kreativity a regulovat morální prostředí. Fáze debriefingu je důležitá pro všechny typy her. Učitel by měl věnovat zvláštní pozornost spravedlivému hodnocení každého dítěte, určení vítěze a poraženého. Kromě imaginárních vztahů nebo vztahů předepsaných pravidly vznikají během hry skutečné vztahy: přátelství nebo nepřátelství, které vzniklo ve hrách, se může přesunout do každodenního života dětí. Toto není způsob, jak vést soutěžní hry v konfliktním týmu. V období po hře je úkolem učitele upevnit pozitivní projevy, které ve hrách vznikají, a potlačit ty negativní. Aktivní využívání dětských her pomáhá zvyšovat efektivitu výchovně vzdělávacího procesu.

Pro předškolní děti

hry mají výjimečné

což znamená: hra pro ně znamená studium,

hra je pro ně práce,

hra je pro ně vážná forma

vzdělání. Hra pro

předškoláci – způsob poznání

okolní.

N. K. Krupská

Komplexní vzdělávání dětí hrou.

Hra je jedním z těch typů dětských aktivit, které používají dospělí ke vzdělávání předškoláků, učí je různé akce s předměty, metodami a prostředky komunikace. Ve hře se dítě rozvíjí jako osobnost, rozvíjí ty stránky své psychiky, na kterých bude následně záviset úspěšnost jeho vzdělávacích a pracovních aktivit a vztahů k lidem.

Například ve hře se vytváří samoregulace akcí s přihlédnutím k úkolům kolektivní činnosti. Nejdůležitějším úspěchem je získání smyslu pro kolektivismus. Charakterizuje nejen morální charakter dítěte, ale také přestavuje jeho intelektuální sféru, protože v kolektivní hře dochází k interakci různých plánů, rozvoji obsahu události a dosažení společného herního cíle.

Je prokázáno, že děti získávají první zkušenost s kolektivním myšlením hrou. To je pro dítě velmi významné, protože jeho budoucnost je spojena se společensky užitečnou prací, která vyžaduje, aby její účastníci společně řešili problémy. (N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, E.A. Flerina, E.I. Tikheeva, A.P. Usova atd.)

Psychologové L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, A.V. Záporožec a jejich následovníci věřili, že hra má historickou, nikoli biologickou povahu. Jejich názor je, že dětské hry spontánně, ale přirozeně vznikly jako odraz pracovních a společenských aktivit dospělých. Je však známo, že schopnost hrát si (raná stádia předškolního dětství) nevzniká automatickým přenosem toho, co se naučíme v běžném životě, do hry. Musíme děti zapojit do hry.

Analýza vzdělávací práce v d/s ukazuje, že v řadě případů si děti hrají málo a primitivně, míra reflexe reality ne vždy odpovídá jejich věkovým možnostem. Toto zpoždění je způsobeno různými důvody, ale nedostatky ve vedení hry mají jeden výsledek: děti nevědí, jak hrát. Děti, které si špatně hrají a čekají na výzvu dospělého ke každé další akci, jsou zpravidla dětmi, které si nevytvořily základ psychologické činnosti hry (vzhled hry lze vytvořit tím, že dítě naučíte herní dovednost, která není spojen s nutným motivem), nebo ty děti, které v mentorském prostředí ztrácejí iniciativu.

Úkoly komplexní výchovy hrou jsou úspěšně realizovány pouze tehdy, je-li v každém věkovém období raného a předškolního dětství formován psychologický základ herní činnosti.

Je to dáno tím, že rozvoj hry je spojen s proměnami dětské psychiky a především jeho intelektuální sféry, která je základem rozvoje osobnosti dítěte.

Například na konci 3. a na začátku 4. roku života děti plynule ovládají různé způsoby zobrazení reality. Pokud 2 letní dítě, mytí panenky, reprodukuje akci, kterou zná. Poté do 3-4 za příznivých podmínek ( správné vedení hra) je schopen nahradit akce zobecněným akčním gestem (naznačující mytí) nebo nahradit slovem (panenka se již vyprala). Přechod od činů k verbálnímu označení naznačuje vznik schopnosti dítěte abstraktního myšlení a v důsledku toho důležitou transformaci jeho intelektuální sféry.

Ve vyšším věku jsou věcně zprostředkované akce nahrazovány způsoby jednání a způsoby komunikace charakteristické pro hru dějových rolí.

Výsledky pozorování vědců a studií dětských her vedou k následujícím závěrům:

já etapa rozvoje herní činnosti je úvodní hra. S pomocí předmětu hračky je hra předmětová herní aktivita. Jeho obsah představuje manipulační akce.

II– zobrazit hru, v nichž se jednotlivé předmětově specifické operace stávají akcemi. Je to završení vývoje psychologického obsahu hry v raném dětství.

III– plot-zobrazení: akce dítěte, i když zůstávají zprostředkované objektem, v podmíněné formě napodobují použití předmětu k zamýšlenému účelu. Tak postupně vznikají předpoklady pro hru na hrdiny. V této fázi vývoje hry se slovo a skutek spojují.

Příchod IV etapa - skutečná hra na hraní rolí, ve kterém hráči modelují pracovní a sociální vztahy lidí jim známých. Zde se rozvíjejí emoce, iniciativa a kreativita.

Dobrá hra je účinným prostředkem k nápravě poruch v emoční sféře dětí vyrůstajících v dysfunkčních rodinách.

PROTI – hra na hraní rolí.

Zvažuje se význam her pro duševní vývoj dítěte. Neméně důležitá je však i role příběhu při utváření mravních vlastností.

dětí a také v jejich fyzickém vývoji.

Příběhové hry ovlivňují i ​​estetickou výchovu dětí. To je zajištěno především výběrem hraček a atributů, které splňují požadavky uměleckého vkusu. Estetika obsahu samotných her nemá malý význam.

V předškolním věku nejsou ojedinělé individuální či společné režisérské hry. V podstatě jsou podobné těm na hraní rolí, protože odrážejí úroveň znalostí dětí o životě kolem nich a nesou prvky produktivní kreativity a představivosti.

Samotné hraní rolí však nemůže poskytnout řešení všech problémů komplexní výchovy dětí ve hře. Toho lze dosáhnout kombinací ve vzdělávacím procesu odlišné typy hry.

Všechny typy her lze kombinovat do 2 skupin, které se liší mírou přímé účasti dospělého a také různými formami činnosti dětí.

já– hry, kde se na jejich přípravě a provádění nepřímo podílí dospělý.

Činnost dětí je iniciativního, tvořivého charakteru - dítě si dokáže samostatně stanovit herní cíl, rozvíjet myšlenku a nacházet způsoby řešení herních problémů. Hry v této skupině, mezi které patří dějová a naučná, jsou cenné pro svou vývojovou funkci, která je důležitá pro celkový psychický vývoj dítěte.

II– různé vzdělávací hry, ve kterých dospělý, který dítěti říká pravidla hry nebo vysvětluje design, dává pevný program akcí k dosažení určitého výsledku.

Tyto hry obvykle řeší specifické problémy výchovy a vzdělávání; jsou zaměřeny na zvládnutí určitého materiálu a pravidel, které musí hráči dodržovat. Jsou důležité i pro mravní a estetickou výchovu dětí předškolního věku. Činnost dětí ve vzdělávacích hrách je reprodukční povahy: děti, které řeší herní problémy s daným programem akcí, pouze reprodukují metody jejich provádění. To zahrnuje aktivní, didaktické, hudební hry, dramatizační hry, zábavné hry.

Srovnávací charakteristiky hraní rolí a didaktických her.

Nápad pochází od samotného dítěte.	Vzdělávací úkol je formulován dospělým k dosažení určitých cílů učitele.
Obsah tvoří dítě v souladu s vlastní sociální a herní zkušeností.	Obsah je vytvářen dospělými a je zaměřen na realizaci didaktického úkolu.
Role je pro dítě atraktivní součástí hry. Někdy hra vzniká, protože chce být někým.	Role někdy není tak zajímavá.
Herní akce jsou určeny rolí.	Herní akce vymýšlejí dospělí a dávají dítěti v hotové podobě.
Pravidla jsou téměř vždy implicitní, zřídka vyslovená a nikdy zapsaná.	Pravidla sestaví dospělí předem a sepíší. Jejich vyplnění je povinné.

Hlavním výsledkem obou her je úroveň vývoje dítěte; přitom hry na hraní rolí mají větší vliv na osobní rozvoj předškolního dítěte, a didaktické - na vzdělávací.

Psycholog o hře.

- Co má hra společného s přípravou do školy?

Nejpřímější věc. Hra je hlavní činností předškolního dítěte. Obsahuje vše, co je nezbytné pro plný rozvoj jedince. A to je jeho nezastupitelný význam. Ve hrách se dítě formuje jako aktivní postava: určuje plán a ztělesňuje jej do herního plánu. Úpravy herních plánů provádí dle vlastního uvážení a samostatně přichází do kontaktu s vrstevníky. Ve hře si dítě zkouší své síly a schopnosti.

Nezastupitelnou roli při utváření osobnosti budoucího školáka hraje samostatnost, aktivita, seberegulace - důležité znaky volní hry.

- Existují různé hry. Asi je jejich vliv na přípravu dítěte na školu jiný?

Všechny hrají pozitivní roli ve výchově budoucího studenta. Ale každý typ hry má svůj vlastní zvláštní příspěvek k přípravě. Hry na hrdiny ovlivňují rozvoj sociálně-morální, emocionální a intelektuální sféry budoucího školáka. Děti ve hře modelují chování dospělých a skutečné vztahy se překládají do nového jazyka – jazyka herních obrázků. A to je komplexní intelektuální a praktická činnost.

Ve hře na hraní rolí se skutečné a fantastické prolíná. Skutečné předměty jsou nahrazovány symboly. Celé události lze nahradit jedním slovem nebo gestem, podmíněným signálem. A všichni hráči musí dosáhnout vzájemného porozumění, shody názorů – bez toho není hra. Ve hře se utváří celý komplex vlastností nezbytných pro školní vzdělávání: rozvoj znakově-symbolických prostředků (substituce, modelování), rozvoj mechanismů sociálního chování (komunikace, interakce, spolupráce), rozšiřování a prohlubování citů. a zážitky.

- Dá se nějak předvídat úspěšnost jejich školní docházky sledováním dětí, jak si hrají?

Dětská hra je důležitým ukazatelem celkového vývoje. Není náhodou, že K.D. Ushinsky vyzval k pečlivému sledování dětských her. Pokud dítě neprojevuje zájem o hry, projevuje pasivitu, pokud jsou jeho hry obsahově stereotypní a primitivní, je to signál problémů ve vývoji dítěte a bohužel neuspokojivá prognóza pro školní vzdělávání. Primitivní herní chování je často kombinováno s intelektuální pasivitou a vývojovým opožděním, a proto existuje skutečný důvod pochybovat o schopnosti takového dítěte úspěšně studovat ve škole.

Pedagogické podmínky pro utváření role-playing her.

Obohacování sociální zkušenosti dětí v běžném životě. Zdrojem, který hru živí, je skutečný zážitek, široká paleta znalostí o prostředí. Znalosti získané ve třídě mají zvláštní vliv na hru. Je důležité, aby přirozeně ovlivňovaly hru dětí. Při seznamování s tvorbou dospělých byly v mé práci samozřejmě největší přednosti exkurze, tzn. přímé pozorování. Dětem jsou ukázány nejen činy, které lidé vykonávají, ale také význam jejich práce pro ostatní. Pozornost je věnována osobním kvalitám pracovníka. Například prodejce je slušný, pozorný, nabízí správnou věc atd. Pošťák je starostlivý a za špatného počasí nosí noviny a dopisy. Učitel vyjadřuje sympatie tomu, s jehož prací děti seznamuje. Během exkurze do prádelny tedy zazněla otázka: „Jak můžeme pomoci pračce v její práci? Přivádíme děti k závěru: pokud si umyjete ruce dočista, ručníky se příliš nezašpiní a vaše oblečení bude čisté.

Motivem hry na hrdiny jsou vztahy mezi lidmi. Při seznamování s prostředím je třeba ukázat, že dospělí nejen něco dělají, ale také spolu přicházejí do kontaktu. A to je hlavní: prodávající nemůže být bez kupujícího, lékař nemůže být bez pacienta atd.

Je potřeba uspořádat každodenní život dětí tak, aby měly potřebu se pro něco obracet na druhé lidi. Můžete například vytvořit situaci, kdy dítě potřebuje něco zjistit na stanici první pomoci, nebo si jít pro nůžky do sousední skupiny. Děti se z vlastní zkušenosti přesvědčily o tom, jak důležité je šikovně navazovat kontakty s ostatními. Nejdůležitější je, aby děti získaly nové sociální zkušenosti z interakce s ostatními lidmi, které jim pomohou při navazování kontaktů s vrstevníky a při herních činnostech.

K obohacení hry přispívají různá umělecká díla a předměty výtvarného umění. Dobrý doplněk k pozorování a čtení literatury jsou malby. Pomáhají oživit stávající dojmy a dávají nápady na nové události. Dělají obrazy úplnějšími.

Studium rysů hraní rolí u dětí ve věku 5-7 let, které se ocitnou v obtížné životní situaci a jsou umístěny v sociálním zařízení

Provádění výzkumu. Pozorování samostatného hraní rolí dětí ve věku 5-7 let v přírodních podmínkách.

Zpracování dat. Analýza protokolů se provádí podle následujícího schématu:

1. Myšlenka hry. Stanovení herních cílů a cílů
2. Obsah hry
3. Zápletka hry
4. Plnění role a interakce dětí ve hře
5. Herní akce a herní předměty
6. Pravidla hry

Údaje z prvotního pozorování, které probíhalo od října do prosince, ukazují:

Herní komponenty	Charakteristický
Herní koncept, stanovování herních cílů a úkolů	Děti zadávají úkoly těm, se kterými si chtějí hrát. Nemohou si vždy rozumět, a tak s definováním herního úkolu často pomáhá dospělý. (Odpovídá herní aktivitě dětí ve věku 3-4 let.)
Obsah hry	Odráží vztahy mezi dospělými (4-5 let)
Zápletka hry	Děti nepoužívají příběhy z pohádek, převažují monotónní každodenní příběhy (4 roky)
	Děti přebírají určitou roli, ale často se nedokážou domluvit se svými herními partnery. Se zájmem reprodukují herní akce a emocionálně vyjadřují chování při hraní rolí. Role-playing dialog ještě nebyl rozvinut (každodenní poznámky). Většina dětí preferuje hru ve dvojicích, ale hra je krátkodobá (4 roky)
	Děti si samy vybírají náhradní předměty. Předmětové herní akce jsou dobře zvládnuté, volně si hrajte s hračkami, dejte těmto předmětům slovní označení (5 let)
Pravidla hry	Pravidla upravují posloupnost akcí. Děti ne plně, ale dodržují pravidla v souladu s rolí, kterou zastávají. Zajistěte, aby ostatní děti dodržovaly pravidla hry (5 let)

Rád bych poznamenal následující: ne všechny děti korelují původní plán a jeho realizaci ve hře, téměř všechny děti nekorelují plán s dosaženým výsledkem; konflikty vznikají jak při rozdělování rolí, tak i tehdy, když někdo neplní určité

pravidla, při držení hračky, která způsobí zastavení hry, děti přejdou na jiný typ činnosti nebo přejdou k jiné skupině hráčů. Děti si většinou hrají ve vybavených hracích koutcích a málokdy si herní prostředí připravují samy. Děti se téměř nikdy neobracejí na dospělé, kromě toho, že si stěžují nebo dávají něco na hraní.

Ze získaných výsledků vyplývá, že úroveň rozvoje hry 5-7letých dětí nastupujících do našeho ústavu odpovídá průměrné úrovni 4letých dětí, děti si prostě neumí hrát, hrát si spolu. Jak vidíme, převažují příběhy na každodenní témata, kde jsou zprostředkovány ty události a situace, jichž byli účastníky nebo pozorovateli. Navíc zprostředkovávají vztahy v jazyce, který slyšeli, na každodenní úrovni.

V této souvislosti se společně s učitelkami konaly exkurze po útulku, na poštu, ke kadeřníkovi, na kliniku, do knihovny, do obchodů i na trh, povídání s dětmi o tom, co potkalo, co profesí, co zajímavého viděli. Uspořádala jsem sérii her na hraní rolí, jejichž cílem je rozvíjet u dětí schopnost vytvořit imaginární herní situaci, schopnost vžít se do role a jednat v souladu s ní, pěstovat partnerství v procesu kolektivních her, naučit je reflektovat získávají životní zkušenosti ve hrách, obohacují si rezervu slovní zásoby a rozvoj řeči starších předškoláků.

V květnu bylo provedeno kontrolní pozorování stejné skupiny dětských her a byly získány následující výsledky:

Herní komponenty	Charakteristický
Herní koncept, stanovení cílů a cílů	Koncept her je udržitelnější, ale stále krátkodobý. Děti se na hře dohodnou, ale nediskutují o jejím záměru. Během toho mohou děti změnit pravidla hry a přidat nové obrázky. (Odpovídá hře 6-7 let staré.)
Obsah hry	Vytvářejte modely vztahů mezi lidmi.
Zápletka hry	Epizody z pohádek se nepoužívají samostatně, převládají společenské předměty. Děti začaly spojovat poznatky nasbírané z pozorování, filmů a příběhů dospělých.
Plnění role a interakce ve hře	Interakce a dialog hraní rolí se stávají delšími a smysluplnějšími. Děti předávají charakteristické rysy mimikou, gesty a intonací. Většina dětí si raději hraje společně. Zvláštností je, že děti neumí pojmenovat své oblíbené role nebo se řídí náhodným výběrem.
Herní akce, herní předměty	Děti volně používají náhradní předměty. Řeč se stala aktivnější.
Pravidla hry	Některé děti si plně neuvědomují, že dodržování pravidel je podmínkou pro splnění role.

Závěrem bych chtěl zobecnit, že mimo řízený trénink nemusí herní činnost předškoláka dosáhnout takové úrovně rozvoje, na které by mohla mít vývojový vliv na jeho psychiku. Aby se hra dětí s opožděným vývojem (RD) a poruchami emocí a chování stala vůdčí činností, musí učitelé řešit tyto úkoly: vzbudit zájem a trvalý kladný vztah ke hrám a hračkám; formovat u dětí skutečné herní akce, které budou později zahrnuty do komplexní struktury herních činností, schopnost používat při hře nejen hračky, ale i náhradní předměty; rozvíjet u dětí schopnost vytvořit imaginární herní situaci, schopnost vžít se do role a jednat v souladu s ní; kultivovat partnerství v procesu kolektivních her; naučit se reflektovat nabyté zkušenosti ve hrách; rozvíjet dětskou řeč.

V procesu herní činnosti se také provádí mentální výchova dětí (rozvoj vnímání, nápadů, nácvik analýzy, syntézy, porovnávání, klasifikace objektů); fyzický vývoj(obratnost, pohyblivost, koordinace pohybů); mravní výchova (utváření dovedností kolektivního chování, asimilace etických norem a pravidel chování ve společnosti); rozvoj řeči (rozšiřování a obohacování slovní zásoby, rozvoj komunikativních, kognitivních a regulačních funkcí řeči); pracovní výchova (utváření představ o práci dospělých, modelování určitých typů práce ve hrách, výchova kladného vztahu k práci).

Práce zahrnuje vedení kurzů o výuce hraní rolí a didaktické hry. Při vycházkách a při hodinách tělesné výchovy se hrají hry v přírodě.

Hry na hrdiny vyučuje specialista, 5-6 lidí v první polovině dne v hracím koutku, jednou týdně.

Učitel vede tyto hry v odpoledních hodinách a vede speciální kurzy o výuce didaktických her. Kurzy o vytváření herních atributů jsou vedeny s dětmi staršího předškolního věku; Velký význam nabývá plánování hry, zaměřené na vytvoření herního plánu, hodnocení plnění rolí učitelem a dětmi, jejich herních partnerských vztahů. Hra ovlivňuje další činnosti a produktivní činnost s ní úzce souvisí.

Herní techniky se používají ve všech ostatních třídách.

Bibliografie

1. Wenger L.A., Mukhina V.S. Psychologie.
2. Dětství: Program rozvoje a vzdělávání dětí v mateřské škole / ed. T.I. Babaeva.
3. Hry ve školce / překlad od Slavatského G.A. Kasvin, E.G. Rogovská.
4. Lyublinskaya A.A. Psychologie dítěte.
5. Mendzheritskaya D.V. Učiteli o dětské hře.
6. Uruntaeva G.A., Afonkina Yu.A. Workshop o předškolní psychologii.
7. Usova A.P. Hra a organizace života dětí.