Nejvyšší úroveň herní aktivity. Úrovně rozvoje her na hraní rolí

Pohledy domácích psychologů na vznik a hybné síly dětské hry.

Hra má sociální původ. Jeho vznik souvisí s historickým vývojem společnosti. Dítě vidí činnosti dospělých, napodobuje je a přenáší do hry.

Hra je nejprve druhotný, závislý proces, hlavní vývojovou linii tvoří objektivní akce. A pak se stává vedoucím procesem, který je spojen s expanzí objektivního světa.

Ústředním bodem herních aktivit je vytvoření „imaginární“ situace, kdy dítě převezme roli dospělého a provádí ji ve hře.

Každá hra s „imaginární“ situací je hrou s pravidly.

Ve hře dítě operuje s významy, které jsou oddělené od věcí, ale založené na skutečných činech.

Hra vytváří situace, které vyžadují, aby dítě jednalo v souladu s pravidlem obsaženým v roli.

Hra je hlavním typem aktivity. Je zdrojem rozvoje a vytváří zóny proximálního rozvoje.

Na základě úrovní identifikovaných D. B. Elkoninem jsme se pokusili posoudit obsah dětské hry během procesu pozorování. Pozorování se zúčastnilo 89 dětí tří věkových skupin: střední (od 4;6 do 4;11 let), senior (od 5 do 5;11 let) a přípravná (od 6 do 6;9 let). Ve speciálně určeném čase byla malé skupině dětí (4-5 osob) ve známé místnosti mateřské školy nabídnuta, aby si zahrály jakoukoli hru (co chtěly). Charakter herní činnost každé dítě bylo korelováno s jednou z popsaných úrovní hry a kvalifikováno v souladu s jednou z možností jejího obsahu, kterou jsme stručně definovali jako herní akce, herní role a herní postoj. Druhá a třetí úroveň vývoje byla kombinována kvůli jejich podobnému obsahu a obtížnosti jasně rozlišit ukazatele chování dětí.

Je třeba poznamenat, že mnoho dětí v navrhované situaci nehrálo, ale věnovalo se jiným činnostem (kreslilo, prohlíželo si knihy, navrhovalo atd.). Tyto případy jsme zaznamenali samostatně jako absenci hry.

U moderních dětí v nejlepších letech hra na hraní rolí- uprostřed a seniorská skupina- převládá akční hra, charakteristická pro první úroveň rozvoje herní činnosti. Jejich hra spočívá ve stejném typu jednoduchých zápletek a individuálních poznámek na adresu jejich partnera.

Herní role ve všech věkových kategoriích je méně častá as věkem počet dětí s danou úrovní hry trvale klesá z 36,8 na 18,2 %. Takové hry se vyznačují opakovaným mluvením o rolích (před začátkem hry a v jejím průběhu), přítomností podrobné řeči o hraní rolí a relativní stabilitou konceptu. Postoj k partnerům je zároveň formální a nedochází k žádné skutečné interakci - každý z hráčů „hraje svou roli“.

Nejvyšší úroveň vývoje hry (hra na postoje) se objevuje jen u některých dětí po 5 letech a v přípravná skupina pozorováno v 18,2 % případů. Na této úrovni jsou vztahy rolí jasně vyjádřeny a chování dětí je propojeno s ostatními hráči. Role-playing dialog odráží specifika děje. S minimem herních akcí se maximalizují emocionální a obchodní vztahy mezi partnery.

Pozoruhodný je fakt, že počet nehrajících si dětí se zvyšuje s věkem (od 16 %. střední skupina až 36 % v přípravné fázi). O úrovni rozvoje hry u těchto dětí nemůžeme říci nic určitého, protože jsme ji neměli možnost pozorovat. Nicméně nedostatek hra na hraní rolí PROTI volný čas(zejména u dětí ve věku 4-6 let) může ukazovat na neochotu a neschopnost dětí hrát, a tedy na nerozvinutost herní aktivity.

Na základě výsledků pozorování lze tedy konstatovat, že úroveň herního rozvoje moderních předškoláků je výrazně nižší než u jejich vrstevníků z poloviny minulého století. Pouze několik dětí dosáhne rozvinuté formy hry (čtvrtá úroveň), a to především po 6 letech věku, tj. před školní věk. Tyto údaje se většinou shodují s názorem pedagogů a potvrzují omezování herních aktivit dětí.

Když lidé zakládají rodinu, nikdo, až na vzácné výjimky, ani neuvažuje o zakládání vztahů na boku. A přitom se podle statistik rodiny nejčastěji rozcházejí právě kvůli nevěře. Přibližně polovina mužů a žen podvádí své partnery v rámci právního vztahu. Stručně řečeno, počet věrných a nevěrných lidí je rozdělen 50 na 50.

Než budeme mluvit o tom, jak chránit manželství před podváděním, je důležité pochopit

Dýchání: teorie a praxe

Teorie

Je důležité pochopit, že přirozené lidské dýchání je klidné, odměřené a hluboké dýchání ze žaludku. Člověk však pod tlakem moderního vysokorychlostního životního rytmu zrychlí natolik, že doslova nemůže dýchat. Jinými slovy, člověk začne rychle a mělce dýchat, jako by se dusil, a přitom používat hrudník. Tento typ hrudního dýchání je známkou úzkosti a často vede k hyperventilačnímu syndromu, kdy je krev přesycena kyslíkem, což se projevuje opačným pocitem: zdá se vám, že je málo kyslíku, ze kterého začínáte dýchat ještě intenzivněji, čímž se dostává do začarovaného kruhu úzkostného dýchání .

Relaxace: teorie a praxe

Teorie

Časté, dlouhodobé a intenzivní emocionální zážitky nemohou ovlivnit naši fyzickou pohodu. Stejná úzkost se vždy projeví v podobě svalového napětí, které naopak vyšle signál do mozku, že je čas se znepokojovat. Tento začarovaný kruh vzniká, protože mysl a tělo jsou nerozlučně propojeny. Jako „vzdělaní“ a „kultivovaní“ lidé potlačujeme a neprojevujeme (neprojevujeme, nevyjadřujeme) emoce, díky nimž se výsledné svalové napětí nespotřebovává, ale hromadí, což vede ke svalovým svorkám, křečím a příznaky vegetativně-vaskulární dystonie. Paradoxně je možné uvolnit napjaté svaly krátkým, ale dosti intenzivním napětím, což podporuje lepší uvolnění svalů, což je podstata nervosvalové relaxace.

Velká rodina: žijeme spolu

Velká rodina je opravdu malý stát. Pod jednou střechou se každý den sejde několik generací. Toto je místo, kde můžete najít porozumění a soucit. Udržet mír ale není snadné.
Hlavní přednosti velké rodiny: její členové rozvíjejí sebevědomí, schopnost překonávat obtíže, emoční odolnost. Taková rodina se živí pozitivní energií, ale na oplátku vyžaduje pozornost a přísné provádění hlavní pravidla. Ukazuje se, rodinné vazby- to jsou nekonečné vzájemné závazky, v jejichž moři můžete snadno ztratit část svého „já“, stejně jako dobrý kus osobního prostoru. Může nastat situace, kdy každý v rodině jedná jinak, a proto vznikají hádky a konflikty. Chcete-li situaci napravit, můžete shromáždit rodinnou radu a projednat pravidla interakce se všemi členy rodiny. Po upřímném rozhovoru důvody k hádkám nejčastěji zmizí a napětí ve vztahu opadne.

Jak naivní byli staří Řekové, zejména filozof Theophrastus, který ve svém pojednání „Charakteristika“ řekl: „Netaktnost je neschopnost vybrat si správný okamžik pro komunikaci, což způsobuje potíže partnerovi. Netaktní člověk nemá žádné zlomyslné úmysly, ale jedná nevhodně a ve špatnou dobu.“
Samozřejmě lze předpokládat, že vaše sousedka, teta Raya, která vám gratuluje k narozeninám, neopomene zmínit, že léta plynou a práce není vlk, ve skutečnosti vám důmyslně přeje, abyste se co nejdříve vdala. a zapomeňte na svou kariéru. Ospravedlnit můžete i mladého synovce, který upřímně srovnává vaše oči pod brýlemi s předními světlomety zbrusu nového Volkswagenu – jeho netaktnost vychází z nedostatku životních zkušeností. Ale v moderní svět je mnohem více lidí, kteří záměrně vyhodí nějakou provokativní frázi, aby si užili vaši akutní reakci – rozpaky, podráždění nebo agresi. Například „přítel“, který se před mužem, kterému na vás zjevně záleží, zeptá, jak probíhala vaše návštěva proktologa. Nebo se vás zaměstnankyně snaží postavit před svého šéfa a položí „nevinnou“ otázku, zda se vám podařilo stáhnout další díl módní série – uprostřed pracovního dne. Nejde o nikoho jiného než o trolly. A pokud lze chování tety Raya ospravedlnit nedostatkem vzdělání a jednoduchosti, pak mají trollové zpravidla zcela jinou motivaci.

Ve vývoji herní činnosti existují 2 hlavní fáze nebo fáze. První fáze (3-5 let) je charakterizována reprodukcí logiky skutečných činů lidí; Obsahem hry jsou objektivní akce. Ve druhé fázi (5-7 let) se modelují skutečné vztahy mezi lidmi a obsahem hry se stávají sociální vztahy, sociální význam činností dospělého.

K rozvoji herních akcí dochází během předškolního dětství v následujících liniích: od her s rozšířeným systémem akcí a rolí a za nimi skrytých pravidel - po hry se zhrouceným systémem akcí s jasným

vyjádřené role, ale skrytá pravidla – a konečně ke hrám s otevřenými pravidly a skrytými rolemi za nimi. U starších předškoláků se hraní rolí spojuje s hrami podle pravidel.

Hra se tak mění a do konce předškolního věku dosahuje vysokého stupně rozvoje.

Podmínky pro zobrazení hry.

Hra „vyrůstá“. objektově-manipulační činnosti na konci raného dětství. Aby se hra objevila, je nezbytná určitá úroveň rozvoje objektivních akcí. Zpočátku bylo dítě pohlceno objektem a jednáním s ním. Dítě zvládá objektivní jednání v společné aktivity s dospělým.

Hra sociální jak původem, tak obsahem. Nebude se moci rozvíjet bez častého plná komunikace s dospělými a bez těch pestrých dojmů z okolního světa, které dítě získává i díky dospělým.

Dítě potřebuje různé hračky, včetně netvarovaných předmětů, které nemají jasnou funkci, které by mohl snadno použít jako náhražky za jiné. D.B. Elkonin zdůraznil: neměli byste vyhazovat mříže, kusy železa, hobliny a další nepotřebné, z pohledu matky, odpadky, které děti přinášejí do domu. Umístěte krabici do vzdáleného rohu a dítě bude mít příležitost hrát si zajímavěji a rozvíjet svou představivost.

Aby se hra objevila, potřebujete také root změna ve vztahu dítěte k dospělým. Kolem 3 let se dítě stává mnohem samostatnějším a jeho společné aktivity s blízkou dospělou osobou se začínají rozpadat.

Typy her.

Na pomezí raného a předškolního dětství se objevují první typy dětských her. To je nám již známo režijní hra . Objeví se současně s ním nebo o něco později hra na hraní rolí . Dítě si v něm představuje sebe jako kohokoli a cokoli a podle toho jedná. Předpokladem pro rozvoj takové hry je živý zážitek: dítě bylo zasaženo obrazem, který vidělo, a ve svých herních akcích reprodukuje obraz, který v něm vyvolal silnou emocionální odezvu. U J. Piageta můžete najít příklady figurativních her na hraní rolí. Jeho dcera, která se zúčastnila bohoslužby, zůstává ještě dlouho ohromena tím, co viděla a slyšela. Přistoupí k otcovu stolu a stojíc nehybně vydává ohlušující zvuk. "Rušíš mě, pracuji." "Nemluv na mě," odpověděla dívka. "Já jsem církev."

Jindy byla dcera J. Piageta, vstupující do kuchyně, šokována pohledem na oškubanou kachnu, která zůstala na stole. Večer je dívka nalezena ležet na pohovce. Nehýbe se, mlčí, neodpovídá na otázky, pak se ozve její tlumený hlas: "Jsem mrtvá kachna."

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

Režie a figurativní hry na hrdiny se stávají zdroji hra na hraní rolí , která své rozvinuté podoby dosahuje tím středního předškolního věku. Hlavní věcí v těchto hrách není reprodukce chování dospělých ve vztahu k objektivnímu světu, ale napodobování určitých vztahů mezi lidmi, zejména těch, které hrají roli.

Role , které děti ve hře reprodukují, jsou buď rodinné role (matka, otec, babička, dědeček, syn, dcera atd.), nebo výchovné role (chůva, učitelka v mateřská školka), nebo profesionální (lékař, velitel, pilot), nebo pohádkové (koza, vlk, zajíc, had). Role hráči ve hře mohou být dospělí nebo děti, nebo hračky, které je nahrazují, jako jsou panenky.

Později z role-playing hry vyniknout hry s pravidly. V takových hrách jsou vztahy mezi účastníky hry postaveny na určitých pravidlech, děti jejich dodržování přísně hlídají a samy se je snaží dodržovat. Ve hrách s pravidly ustupuje role do pozadí a hlavní je striktní dodržování pravidel hry; Obvykle se zde objevuje soutěžní motiv, osobní nebo týmový zisk. Jedná se o většinu outdoorových, sportovních a tištěných her.

Je třeba poznamenat, že vznik nových typů her zcela neruší ty staré, které již byly zvládnuty - všechny jsou zachovány a nadále vylepšovány.

Ve speciální třídě jsou přiděleny soutěžní hry , ve kterém vyhrává pro děti nejatraktivnější moment. Předpokládá se, že právě v takových hrách se u předškolních dětí formuje a upevňuje motivace k dosažení úspěchu.

V starší předškolní věk stavební hra začíná přecházet v pracovní činnost, při které dítě navrhuje, tvoří, staví něco užitečného, ​​potřebného v běžném životě. V takových hrách se děti učí základní pracovní dovednosti, učí se fyzikální vlastnosti předmětů a aktivně rozvíjejí praktické myšlení. Ve hře se dítě učí používat mnoho nástrojů a domácích potřeb. Získává a rozvíjí schopnost plánovat své jednání, zdokonaluje manuální pohyby a mentální operace, představivost a nápady.

Herní komponenty.

D.B. Elkonin identifikoval jednotlivé složky her charakteristické pro předškolní věk. Mezi součásti hry patří: herní podmínky, děj a obsah hry.

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

Každá hra má své herní podmínky - zúčastněné děti, panenky, jiné hračky a předměty. Jejich výběr a kombinace výrazně mění hru v raném předškolním věku. Hru v této době tvoří především monotónně opakované akce, připomínající manipulaci s předměty.

Pokud například podmínky hry zahrnují jinou osobu (panenku nebo dítě), může si tříleté dítě hrát „vaření večeře“ manipulací s talíři a kostkami. Dítě si hraje na vaření večeře, i když později zapomene nakrmit panenku sedící vedle něj. Ale pokud dítěti odeberete panenku, která ho k tomuto spiknutí vyzve, pokračuje v manipulaci s kostkami, uspořádává je podle velikosti nebo tvaru a vysvětluje, že si hraje „s kostkami“, „je to tak jednoduché“. Oběd zmizel z jeho myšlenek spolu se změnou herních podmínek.

Spiknutí- ta sféra reality, která se odráží ve hře. Zpočátku je dítě omezeno na rodinu a proto jsou jeho hry spojeny především s rodinnými a každodenními problémy. Když pak ovládá nové oblasti života, začíná využívat složitější zápletky – průmyslové, vojenské atd. Formy her založených na starých příbězích, řekněme, hry „matka-dcera“, jsou také stále rozmanitější. Navíc se hra se stejnou zápletkou postupně stává stabilnější a delší. Pokud se tomu dítě ve 3–4 letech může věnovat pouze 10–15 minut a pak potřebuje přejít na něco jiného, ​​pak ve 4–5 letech může jedna hra trvat již 40–50 minut. Starší předškoláci jsou schopni hrát stejnou věc několik hodin v řadě a některé hry trvají i několik dní.

Tito okamžiky v činnostech a vztazích dospělých, které dítě reprodukuje, makeup obsah hry.

Obsah hry mladší předškoláci- napodobování předmětové činnosti dospělých. Děti „krájí chleba“, „myjí nádobí“, jsou pohlceny samotným procesem provádění akcí a někdy zapomínají na výsledek - proč a pro koho to udělaly. Po „připraveném obědě“ může dítě jít se svou panenkou „na procházku“, aniž by ji nakrmilo. Jednání různých dětí není vzájemně konzistentní, je možné duplikování a náhlé změny rolí během hry.

Pro střední předškoláci hlavní je vztah mezi lidmi, herní akce jimi provádějí ne kvůli akcím samotným, ale kvůli vztahům za nimi. Pětileté dítě proto nikdy nezapomene položit „nakrájený“ chléb před panenky a nikdy si nezamění sled akcí - nejprve oběd, pak umýt nádobí a ne naopak. Vyloučeny jsou i paralelní role, například stejného medvěda nebudou vyšetřovat dva lékaři současně, dva strojvedoucí nepojedou stejný vlak. Děti zařazené do obecného systému vztahů si mezi sebou rozdělují role před začátkem hry.

Pro starší předškoláci Je důležité dodržovat pravidla vyplývající z role a správné provádění těchto pravidel je jimi přísně kontrolováno.

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

Herní akce postupně ztrácejí svůj původní význam. Skutečné objektivní akce jsou redukovány a zobecňovány a někdy zcela nahrazeny řečí („No, myl jsem jim ruce. Pojďme si sednout ke stolu!“).

Herní funkce.

Hra je přední činností v předškolním věku, má významný vliv na vývoj dítěte. Za prvé, ve hře se děti učí naplno sdělení spolu. Mladší předškoláci Stále nevědí, jak skutečně komunikovat se svými vrstevníky. Takhle například v mladší skupinaškolka hraje železnice. Učitel pomáhá dětem sestavit dlouhou řadu židlí a cestující se usadí. Dva chlapci, kteří chtěli být strojvedoucím, sedí na krajních židlích na obou koncích „vlaku“, troubí, bafají a „řídí“ vlak různými směry. Tato situace nemate ani řidiče, ani cestující a nenutí je o čemkoli diskutovat. Podle D.B. Elkonina, mladší předškoláci „hrají vedle sebe, ne spolu“.

Postupně se komunikace mezi dětmi stává intenzivnější a produktivnější. V středního a vyššího předškolního věku děti, navzdory svému vrozenému egocentrismu, mezi sebou souhlasí, rozdělují role předem nebo během hry samotné. Diskuse o otázkách souvisejících s rolemi a kontrola nad prováděním pravidel hry je umožněna díky zapojení dětí do společných aktivit.

Děti komunikují při hře. Pokud se z nějakého důvodu společná hra rozpadne, rozpadne se i proces komunikace. V experimentu Kurta Lewina byla skupina předškolních dětí přivedena do místnosti s „nekompletními“ hračkami (telefon neměl dostatek sluchátka, nebyl tam bazén pro loď atd.). I přes tyto nedostatky si děti hrály s chutí a komunikovaly mezi sebou. Druhý den, když děti vešly do stejné místnosti, byly dveře do vedlejší místnosti, kde ležely, otevřené. kompletní sady hračky. Otevřené dveře byla zakryta sítí. S atraktivním a nedosažitelným cílem před očima se děti rozprchly po místnosti. Někdo třásl sítí, někdo ležel na podlaze a rozjímal o stropě, mnozí vztekle vyhazovali staré, již nepotřebné hračky. Ve stavu frustrace se zhroutily jak herní aktivity, tak vzájemná komunikace dětí.

Hra přispívá k rozvoji nejen komunikace s vrstevníky, ale i svévolné chování dítě. Svévole chování se projevuje zpočátku v podřízenosti pravidla hry a poté v dalších typech činností.

Aby došlo k dobrovolnému chování, je nezbytné vzorec chování, kterou se dítě řídí, a kontrola dodržování pravidel. Ve hře je modelem obraz jiného člověka, jehož chování dítě kopíruje. Sebeovládání se objevuje až ke konci předškolního věku, proto zpočátku dítě potřebuje vnější kontrolu – od svých spoluhráčů. Děti

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

Nejprve se ovládají navzájem a poté každý z nich ovládá sám sebe. Vnější kontrola postupně vypadává z procesu řízení chování a obraz začíná přímo regulovat chování dítěte.

Přenést v tomto období mechanismus svévole do neherních situací je stále obtížné. To, co je pro dítě při hře relativně snadné, je mnohem horší, když jsou na něj kladeny patřičné nároky dospělých. Předškolák například při hře vydrží dlouho stát v hlídací poloze, ale podobný úkol stát rovně a nehýbat se, zadaný experimentátorem, splní jen těžko.

Hra se vyvíjí motivačně-potřebová sféra dítě. Vznikají nové motivy k aktivitě a cíle s nimi spojené. Hra navíc usnadňuje přechod od motivů, které mají podobu afektivně zabarvených bezprostředních tužeb, k motivům-záměrům, které stojí na hranici vědomí. Při hře s vrstevníky je pro dítě snazší zříci se svých prchavých tužeb. Jeho chování je řízeno ostatními dětmi, je povinen dodržovat určitá pravidla vyplývající z jeho role a nemá právo ani měnit obecný vzorec role, ani být vyrušován ze hry něčím cizím.

Hra podporuje rozvoj kognitivní sféra dítě. V rozvinutých hrách na hraní rolí se spletitými zápletkami a složitými rolemi se děti rozvíjejí kreativní představivost. Hra překonává tzv kognitivní egocentrismus. K vysvětlení toho druhého použijme příklad J. Piageta. Piaget se zeptal předškolního dítěte: "Máte bratry?" "Ano, Arthure," odpověděl chlapec. - "Má bratra?" - "Ne". - "Kolik bratrů máte v rodině?" - "Dva" - "Jsi jeho bratr?" - "Ano". - "Takže má bratra?" - "Ne". Jak je z tohoto dialogu patrné, dítě nemůže zaujmout jiný postoj, v tomto případě přijmout pohled svého bratra. Ale pokud se stejný úkol hraje s pomocí panenek, dochází ke správným závěrům.

Obecně se pozice dítěte ve hře radikálně mění. Při hraní získává schopnost měnit jednu pozici na druhou, koordinovat různé úhly pohledu.

VÝVOJ ŘEČI

V předškolním dětství je proces osvojování řeči z velké části ukončen. Tento proces zahrnuje různé linie vývoje.

Složky vývoje řeči. Na konci předškolního věku je proces ukončen fonematický vývoj. Rozvíjející se zvuková stránka mluvený projev. Začínají mladší předškoláci

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

uvědomte si zvláštnosti své výslovnosti. Dítě přestává rozpoznávat nesprávně vyslovená slova, správně slyší i mluví.

Rychle roste slovní zásoba mluvený projev. Stejně jako v předchozí věkové fázi jsou i zde velké individuální rozdíly: některé děti mají slovní zásobu větší, jiné méně, což závisí na jejich životních podmínkách, na tom, jak a jak blízcí s nimi dospělí komunikují. Uveďme průměrná data podle V. Sterna. Ve věku 1,5 roku dítě aktivně používá asi 100 slov, ve věku 3 let - 1000, ve věku 5 let - 2500-3000 slov

V předškolním věku dochází k rozvoji řeči „na sebe“, resp vnitřní řeč. Vzniku vnitřní řeči předchází mezistupeň tzv egocentrický projev. Na začátku je egocentrická řeč organicky vetkaná do procesu praktické činnosti dítěte. Tato řeč vnější, verbální formou zaznamenává výsledek činnosti, pomáhá soustředit a udržet pozornost dítěte na jeho jednotlivé okamžiky a slouží jako prostředek ke zvládání krátkodobé a operační paměti. Poté se postupně egocentrické řečové projevy dítěte přenášejí na začátek aktivity a získávají plánovací funkci. Koncem předškolního dětství se fáze plánování stává vnitřní, egocentrická řeč postupně mizí a je nahrazována řečí vnitřní.

V komunikaci dítěte s vrstevníky se rozvíjí dialogická řeč , včetně pokynů, hodnocení, koordinace herních akcí atp. U předškolního dítěte se ve srovnání s malým dítětem objevuje a vyvíjí složitější, samostatná forma řeči - monologická řeč. Dítě v monologu sděluje ostatním nejen to, co se naučilo, ale také své myšlenky na tuto věc, své plány, dojmy a zkušenosti. V předškolním věku dítě ovládá všechny formy ústní řeči charakteristické pro dospělé. Objevuje se podrobné zprávy - monology, příběhy.

Používání nových forem řeči a přechod k podrobným výpovědím jsou determinovány novými komunikačními úkoly. Plné komunikace s ostatními dětmi je dosaženo právě v této době, stává se důležitým faktorem ve vývoji řeči.

Gramatika řeči Rozvíjí se v raném věku gramatickou stavbu řeči. Děti se učí morfologické (struktura slova) a syntaktické (struktura fráze) vzorce.

V primárním a středním předškolním věku děti často ztotožňují celou větu s pojmem „slovo“, což naznačuje, že slovo je pro ně celá myšlenka. Pro mnoho dětí raného a předškolního věku jedno slovo opravdu často vyjadřuje to, co dospělý s vyvinutou řečí obvykle

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

vyjadřuje celou větou.

Další krok v dětském povědomí a pitvě toku řeči je spojen s identifikací podmětu a predikátu ve větě se všemi slovy, která s nimi souvisí. Například na otázku: „Kolik slov obsahuje věta „Holčička jí bonbóny“? - předškolní dítě může odpovědět: "Dva." Když byl požádán, aby jmenoval první slovo, řekl: "Holčička." Když byl požádán, aby pojmenoval druhé slovo, odpověděl: „Jí sladké cukroví.

Dále děti začnou postupně určovat zbývající členy věty a slovní druhy, kromě spojek a předložek, a nakonec na konci předškolního dětství jsou mnohé z nich schopny identifikovat a pojmenovat všechny slovní druhy a slovní druhy. věty.

Dítě ve věku 3–5 let správně chápe významy „dospělých“ slov, i když je někdy používá originálním způsobem, a cítí souvislost mezi změnou slova a změnou jeho významu. Slova vytvořená samotným dítětem podle zákonů gramatiky jeho rodného jazyka jsou vždy rozpoznatelná, někdy velmi zdařilá a originální. Schopnost tohoto dítěte samostatně tvořit slova se často nazývá tvorba slov . K.I. Čukovskij ve své úžasné knize „Od dvou do pěti“ shromáždil mnoho příkladů tvorby slov pro děti; Pojďme si některé z nich připomenout.

"Máta způsobuje průvan v ústech." "Hlava holohlavého muže je bosá." "Babička! jsi můj nejlepší milenec! "Pojďme se ztratit do tohoto lesa." "Proč se o mě pořád staráš?" "Podívej, jak prší!" "Už se opiju." "Máma je naštvaná, ale rychle se uzdraví."

Dívka uviděla v zahradě červa: "Mami, mami, jaká liána!" Nemocné dítě se dožaduje: "Dej mi na hlavu chladný šmejd!" Dívka si všimne, že manžetové knoflíčky jsou výhradním majetkem jejího otce: "Tati, ukaž mi své tatínky!"

Skutečnost, že dítě ovládá gramatické tvary jazyka a osvojuje si velkou aktivní slovní zásobu, mu umožňuje přejít na kontextová řeč. Dokáže převyprávět přečtený příběh nebo pohádku, popsat obrázek a srozumitelně sdělit ostatním své dojmy z toho, co viděl.

Písemný projev.

Zvláště zajímavá je otázka předpokladů a podmínek pro formování nejsložitějšího typu řeči u předškolních dětí - psaný.

Utváření této schopnosti začíná již v raném předškolním dětství a je spojeno se vznikem grafické symboliky. Pokud dítě ve věku 3–4 let dostane za úkol zapsat a zapamatovat si frázi (děti v tomto věku přirozeně ještě neumějí číst ani psát), pak se zpočátku zdá, že si ji „zapisuje, “ zanechávající na papíře nesmyslné čáry a klikyháky. Když je však dítě požádáno, aby „přečetlo“, co bylo napsáno, zdá se, že čte své vlastní

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

obrazy, poukazující na zcela konkrétní rysy, jako by pro něj znamenaly něco konkrétního. Pro dítě tohoto věku se nakreslené čáry zřejmě proměnily v mnemotechnické znaky – primitivní ukazatele sémantické paměti. Tato mnemotechnická fáze je začátkem budoucího psaní. Dětská kresba je symbolicko-grafickým předpokladem písemného projevu dítěte.

Bylo zjištěno, že zpočátku při psané reprodukci slov předškolní dítě kopíruje rytmus mluvené fráze v rytmu psaných znaků a v délce „záznamu“. Krátká slova dítě píše tahy přiměřené délky a dlouhá slova tahy přiměřené délky. velké množstvíčmáranice.

Dítě, pro které je obtížné znázornit jakékoli slovo nebo frázi pomocí piktogramu, postupuje následovně. Kreslí předmět, který se snadno zobrazuje, ale významově je spojen s zapamatovatelným slovem. Někdy je objekt nahrazen obrázkem pouze jedné jeho části nebo diagramem. V další fázi místo toho nakreslí nějaký předmět symbol. Tato cesta vede k přechodu od piktografického k symbolickému nebo k nám známému symbolickému písmu. Vývoj písma jde cestou přeměny nediferencovaného záznamu ve skutečný znak.

VÝVOJ KOGNITIVNÍCH PROCESŮ

Vnímání

Vnímání v předškolním věku ztrácí svůj původně afektivní charakter: diferencují se percepční a emoční procesy. Vnímání se stává smysluplný,účelné, analytické. Zvýrazňuje to dobrovolné akce - pozorování, prohlížení, hledání.

Procesem rozvoje vnímání dětí v předškolním věku se podrobně zabýval L.A.Wenger. Základem vnímání je podle Wengera percepční akce. Jejich kvalita závisí na tom, jak dítě asimiluje systémy percepčních standardů. Takové standardy ve vnímání například forem jsou geometrické obrazce, při vnímání barvy - spektrální gamut, při vnímání velikostí - fyzikální veličiny přijaté pro jejich posouzení.

Etapy utváření percepčních akcí. Percepční akce se formují v učení a jejich vývoj prochází řadou fází. Proces jejich vzniku ( První krok) začíná praktickými, hmatatelnými akcemi prováděnými s neznámými předměty. Tato fáze představuje pro dítě nové percepční úkoly. V této fázi jsou nezbytné korekce nutné pro vytvoření adekvátního obrazu přímo do materiálových akcí. Nejlepších výsledků vnímání se dosáhne, když dítě

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

srovnání nabízejí tzv. senzorické normy, které se objevují i ​​ve vnější, materiální podobě. S nimi má dítě možnost porovnávat vnímaný předmět v procesu práce s ním.

Na Druhá fáze samy smyslové procesy, restrukturalizované pod vlivem praktické činnosti, se stávají percepčními akcemi. Percepční akce se nyní provádějí pomocí receptorového aparátu a předvídají provádění praktických akcí s vnímanými předměty. Děti se v této fázi seznamují s prostorovými vlastnostmi předmětů pomocí rozsáhlých orientačních a průzkumných pohybů ruky a oka.

Na třetí etapa percepční akce se ještě více skryjí, zhroutí, zkrátí, jejich vnější efektorové vazby mizí a vnímání zvenčí se začíná jevit jako pasivní proces. Ve skutečnosti je tento proces stále aktivní, ale probíhá vnitřně, především pouze ve vědomí a na podvědomé úrovni u dítěte.

Role zrakových složek ve vnímání. Rozvoj procesu vnímání v předškolním věku umožňuje dětem rychle rozpoznat vlastnosti předmětů, které je zajímají, odlišit některé předměty od jiných a ujasnit si souvislosti a vztahy, které mezi nimi existují. Obrazný princip, v tomto období velmi silný, zároveň dítěti často brání ve správných závěrech o tom, co pozoruje. V pokusech J. Brunera mnozí předškoláci správně usuzují na zachování množství vody ve sklenicích při přelévání vody z jedné sklenice do druhé za zástěnou. Ale když je zástěna odstraněna a děti vidí změnu hladiny vody ve sklenici (dosažené díky různým základním plochám brýlí), přímé vnímání vede k chybě: děti říkají, že ve sklenici je méně vody kde je hladina vody nižší. Obecně platí, že u předškoláků jsou vnímání a myšlení tak úzce propojeny, že o nich mluví vizuálně-figurativní myšlení, nejtypičtější pro tento věk.

Pozornost

Pozornost dítěte raného předškolního věku je nedobrovolné. Je evokován vizuálně atraktivními předměty, událostmi a lidmi a zůstává soustředěný, dokud si dítě zachová přímý zájem o vnímané předměty.

Ve fázi přechodu od nedobrovolné k dobrovolné pozornosti jsou důležité prostředky, které kontrolují pozornost dítěte. Hlasité uvažování pomáhá dítěti rozvíjet dobrovolnou pozornost. Pokud je předškolák ve věku 4-5 let požádán, aby neustále nahlas pojmenovával, co by měl mít ve sféře své pozornosti, pak bude dítě celkem schopno dobrovolně a dostatečně dlouho udržet pozornost na ty, resp.

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

jiné předměty nebo jejich detaily.

Od mladšího do staršího předškolního věku se pozornost dětí vyvíjí současně podle mnoha různých charakteristik. Mladší předškoláci si obvykle prohlížejí obrázky, které jsou pro ně atraktivní, ne déle než 6–8 s, zatímco starší předškoláci jsou schopni zaostřit na stejný obrázek 12 až 20 s. Totéž platí pro čas strávený stejnou činností pro děti různého věku. V předškolním dětství jsou již u různých dětí pozorovány výrazné individuální rozdíly v míře stability pozornosti, která pravděpodobně závisí na druhu jejich nervové činnosti, fyzické kondici a životních podmínkách. Nervózní a nemocné děti jsou častěji roztěkané než děti klidné a zdravé a rozdíl ve stabilitě jejich pozornosti může dosáhnout jeden a půl až dvakrát.

Paměť

Nejpříznivějším věkem pro rozvoj paměti je předškolní dětství. Paměť v tomto věku získává dominantní funkci mezi ostatními kognitivními procesy. Ani před tímto obdobím ani po něm si dítě s takovou lehkostí nepamatuje nejrozmanitější látku.

Typy paměti. Paměť předškoláka má řadu specifických rysů. Mladší předškoláci mají paměť nedobrovolné . Dítě si neklade za cíl něco si zapamatovat nebo zapamatovat a nemá speciální metody zapamatování. Události, akce a obrazy, které jsou pro něj zajímavé, se snadno otisknou a verbální materiál si také nedobrovolně zapamatuje, pokud vyvolá emocionální odezvu. Dítě si rychle pamatuje básně, zejména ty, které jsou dokonalé formy: je v nich důležitá znělost, rytmus a sousední rýmy. Pohádky, povídky a dialogy z filmů se zapamatují, když se dítě vcítí do jejich postav.

V předškolním věku se účinnost mimovolního zapamatování zvyšuje. U dětí raného předškolního věku nedobrovolně vizuálně-emocionální paměť. V některých případech mají dobře vyvinuté i jazykově nebo hudebně nadané děti

sluchová paměť.

Děti základního a středního předškolního věku mají dobře vyvinutý mechanická paměť. Děti si snadno zapamatují a bez větší námahy reprodukují, co viděly nebo slyšely, ale pouze v případě, že to vzbudilo jejich zájem a děti samy měly zájem si něco zapamatovat nebo zapamatovat. Díky takové paměti se předškoláci rychle zlepšují řeči a učí se používat předměty pro domácnost.

Čím smysluplnější látku si dítě pamatuje, tím lepší je zapamatování. Sémantická paměť se vyvíjí spolu s mechanickým, takže nelze předpokládat, že předškoláci, kteří opakují cizí text s velkou přesností

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

převládá mechanická paměť. Při aktivní duševní práci si děti pamatují látku lépe než bez takové práce.

První vzpomínka na dojmy získané v raném dětství se obvykle objevuje kolem tří let věku (myšleno vzpomínky dospělých spojené s dětstvím). Bylo zjištěno, že téměř 75 % prvních vzpomínek dětí nastává ve věku od tří do čtyř let. To znamená, že do tohoto věku, tedy do začátku raného předškolního dětství, se dítě vyvíjí dlouhodobá paměť a jeho základní mechanismy.

Ve středním předškolním věku (mezi 4 a 5 lety)
libovolná paměť. Zlepšení dobrovolné paměti v

předškoláků úzce souvisí s umístěním před nimi speciální úkoly pro zapamatování, uchování a reprodukci materiálu. Mnoho takových úkolů vzniká v herních činnostech, takže hry poskytují dítěti bohaté příležitosti pro rozvoj paměti. Děti ve věku 3-4 let si mohou dobrovolně zapamatovat, zapamatovat a vybavit si látku ve hrách.

Etapy utváření libovolné paměti. 3. M. Istomina analyzoval, jak probíhá proces rozvoje dobrovolného zapamatování u předškoláků. V primárním a středním předškolním věku je zapamatování a reprodukce nedobrovolné. Ve starším předškolním věku dochází k postupnému přechodu od nedobrovolného k dobrovolnému zapamatování a rozmnožování látky.

Přechod od nedobrovolné k dobrovolné paměti zahrnuje dvě fáze. V první fázi se utváří potřebná motivace, tedy touha si něco zapamatovat nebo zapamatovat. Ve druhé fázi vznikají a jsou zdokonalovány mnemotechnické akce a operace, které jsou k tomu nezbytné.

V počátečních fázích se vědomé, cílevědomé zapamatování a rozpomínání objevuje jen sporadicky. Obvykle jsou zahrnuty do jiných typů činností, protože jsou potřebné jak při hře, tak při pochůzkách pro dospělé a během vyučování - příprava dětí na školu.

Paměťová produktivita dětí při hře je mnohem vyšší než mimo ni. Hraním si dítě snáze reprodukuje obtížně zapamatovatelnou látku. Řekněme, že po převzetí role prodejce si dokáže zapamatovat a vybavit si ve správný čas dlouhý seznam produktů a dalšího zboží. Pokud mu podobný seznam slov dáte mimo herní situaci, nebude si s tímto úkolem moci poradit.

Aby byl přechod k dobrovolnému zapamatování možný, musí se objevit speciální percepční akce zaměřené na lepší zapamatování, úplnější a přesnější reprodukci materiálu uchovávaného v paměti. První speciální percepční akce se rozlišují v činnostech 5-6letého dítěte,

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

a nejčastěji k zapamatování používají jednoduché opakování. Ve věku 6-7 let lze proces dobrovolného zapamatování považovat za zformovaný. Jeho psychologickým znakem je touha dítěte objevovat a používat logické souvislosti v materiálu pro zapamatování.

Vlastnosti mnemotechnických procesů. Předpokládá se, že s věkem je rychlost získávání informací z dlouhodobý paměti a přeloženo do provozní, stejně jako množství a trvání paměti RAM. Bylo zjištěno, že tříleté dítě může pracovat pouze s jednou jednotkou informací aktuálně umístěnou v paměti RAM a patnáctileté dítě může pracovat se sedmi takovými jednotkami.

S věkem se rozvíjí schopnost dítěte hodnotit schopnosti vlastní paměti, a čím jsou děti starší, tím lépe to umí. Postupem času se strategie pro zapamatování a reprodukci materiálu, které dítě používá, stávají rozmanitějšími a flexibilnějšími. Například 4leté dítě z 12 prezentovaných obrázků rozpozná všech 12, ale je schopno reprodukovat pouze dva nebo tři, zatímco 10leté dítě, které poznalo všechny obrázky, je schopno reprodukovat 8 obrázků. z nich.

Fantazie

Počátek rozvoje dětské fantazie je spojen s koncem raného dětství, kdy dítě poprvé prokáže schopnost nahrazovat některé předměty jinými a některé předměty používat v roli jiných (symbolická funkce). Představivost se dále rozvíjí ve hrách, kde se symbolické substituce provádějí poměrně často a za použití různých prostředků a technik.

Typy představivosti. V první polovině předškolního dětství převažuje dítě reprodukční představivost , mechanicky reprodukující přijaté dojmy ve formě obrázků. Mohou to být dojmy, které dítě dostává jako výsledek přímého vnímání reality, poslouchání příběhů, pohádek nebo sledování filmů. Imaginativní obrazy tohoto typu obnovují realitu nikoli na intelektuálním, ale na emocionálním základě. Obrázky obvykle reprodukují něco, co na dítě zapůsobilo emocionálně, vyvolalo u něj velmi specifické emoční reakce a ukázalo se, že je obzvláště zajímavé. Obecně je představivost předškolních dětí ještě dost slabá.

Mladší předškolák ještě neumí obrázek zcela zpaměti obnovit, rozkouskovat a následně kreativně využít jednotlivé části vnímaného jako útržky, z nichž lze poskládat něco nového. Mladší předškoláci se vyznačují neschopností představit si věci z jiného úhlu pohledu, než je ten jejich, z jiného úhlu. Pokud požádáte šestileté dítě, aby uspořádalo předměty na jedné části letadla stejným způsobem, jako jsou umístěny na jiné jeho části, otočené k první pod úhlem 90°, obvykle to způsobí

Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Psychologie související s věkem. Přednáška 6

velké potíže pro děti tohoto věku. Je pro ně obtížné mentálně transformovat nejen prostorové, ale i jednoduché plošné obrazy.

Ve starším předškolním věku, kdy se objevuje dobrovolné memorování, se imaginace z reprodukční, mechanicky reprodukující reality mění v kreativní představivost . Hlavním typem činnosti, kde se projevuje dětská tvůrčí představivost, jsou hry na hraní rolí.

Kognitivní představivost se tvoří oddělením obrazu od předmětu a označením obrazu pomocí slova. Afektivní imaginace se rozvíjí v důsledku uvědomování si svého „já“ dítěte, psychického oddělení sebe sama od ostatních lidí a od činů, které páchá.

Funkce představivosti. Díky kognitivně-intelektuální funkce Pomocí představivosti dítě lépe poznává okolní svět a snáze a úspěšněji řeší problémy, které se před ním vynořují. Hraje i dětská fantazie afektivně-ochranná role. Chrání snadno zranitelnou a slabě chráněnou duši dítěte před nadměrně těžkými zážitky a traumaty. Emocionálně-ochranná role imaginace spočívá v tom, že prostřednictvím imaginární situace může dojít k vybití napětí a k jedinečnému, symbolickému řešení konfliktů, kterého je pomocí skutečných praktických činů těžko dosažitelné.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

Úvod

1. Charakteristika herní činnosti předškoláka

2. Diagnostika herní činnosti dětí předškolního věku

Závěr

Seznam použitých zdrojů

Aplikace

Úvod

Četné hračky, pyramidy, střílečky... Těmi je naplněn svět téměř každého dítěte potřebné položky. Podle periodizace dětství vyvinuté L.S. Vygotsky, A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, v předškolním věku je vedoucí činností hra, „díky speciální herní techniky(převzetí role dospělého dítěte a jeho sociálních a pracovních funkcí, sociální obraznost reprodukovaného objektivního jednání a přenos významů z jednoho objektu na druhý atd.) v něm dítě modeluje vztahy mezi lidmi.“ Právě v herních činnostech se formují ty nové útvary, které jsou pro dítě během školních let nezbytné, jako je představivost, paměť, řeč a konkrétní imaginativní myšlení. Vygotsky L.S. Problémy psychického vývoje dítěte / L.S. Vygotsky // Vybrané psychologické studie. - M.: Vzdělávání, 1956. - 312 s.

Problému hry u předškolních dětí se věnuje mnoho domácích studií. Některé z nich jsou zaměřeny na studium teorie role kreativní hru(L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin atd.). Jiní definují znaky, místo a význam didaktických a outdoorových her v pedagogickém procesu (E.I. Radina, A.I. Sorokina, E.I. Udaltsova, V.R. Bespalova aj.). Ještě další odhalují důležitost hry v umělecké výchově dětí (P.A. Vetlugina, N.P. Sakulina, N.V. Artemova atd.).

V současné fázi je relevantní problém herní diagnostiky, který dává:

1. Vědecky podložená kontrola nad včasností rozvoje herní činnosti u každého dítěte.

2. Postupné plánování tvorby hry pro každé dítě.

3. Zlepšení kvality vedení zvěře.

4. Zjišťování rozvoje integračních vlastností dětí a úspěchů v osvojování dovedností v různých vzdělávacích oblastech.

Účel této práce: prostudovat metody diagnostiky herní aktivity předškolních dětí.

1. Charakteristika herní činnosti předškoláka

Svět malého dítěte je kopií světa dospělých. Miminko je schopno obdarovat každou hračku jak stávajícími, tak imaginárními vlastnostmi. Hra pomáhá malému človíčku zvyknout si na společnost, kde žije, včetně kulturních tradic, vztahů a rolí.

Struktura herní činnosti předškoláků se obvykle skládá z několika fází: senzomotorická hra > režijní hra > dějová a figurativní hra na role (sem patří i hudební a herní činnost předškoláků) > hra podle pravidel. Kasatkina E.I. Hrajte si v životě předškoláka / E.I. Kasatkina. - Drop obecný, 2010.- 176 s.

Povědomí dítěte o světě kolem něj začíná vývojem hraček, které vydávají zvuky, jsou příjemné na dotek, různých předmětů pro domácnost, tekutých látek a sypkých materiálů. Vedení herních činností předškoláků v tomto období by mělo být snadné a nenápadné. Rodiče by například měli aktivně zapojovat děti do jejich každodenních činností, seznamovat je nejen s předměty okolního světa, ale také je potichu zasvěcovat do povinností a vštěpovat dětem užitečné návyky.

Ve vyšším věku dítě ovládá režijní hru, to znamená, že samostatně obdarovává předměty různými vlastnostmi a řídí jejich jednání. Dále se herní činnost mladších předškoláků stává hraním rolí. Děti kopírují svět dospělých a začínají organizovat podobné rodiny, nemocnice, obchody atd. Li dřívější dítě uměl hrát samostatně, s věkem ho to táhne ke komunikaci a spolupráci s ostatními dětmi, což ještě více vypovídá o důležitosti hry ve vývoji dítěte jako sociální bytosti. Dále týmové hry začínají připomínat soutěže a obsahují určitý soubor pravidel.

Stojí za zmínku, že na rozdíl od předchozích generací mají moderní děti více příležitostí držet krok s pokrokem. Herní činnost moderních předškoláků přispívá k progresivnějšímu duševnímu a fyzický vývoj, zvládnutí řeči, rozvoj kognitivních procesů a paměťových funkcí.

Moderní děti mají více příležitostí k rozvoji při hře, ať už jde o počítačový vzdělávací program nebo hračku s funkcemi nezbytnými pro rozvoj. Hlavní věc, které lze dosáhnout, je rozvoj představivosti u předškoláků, což následně přispívá k jejich přechodu k harmoničtější duševní činnosti.

Hraní rolí je v předškolním věku hlavním typem činnosti. Takže podle teorie domácího psychologa D.B. Elkonine, právě v rámci hry na hrdiny dochází k nejintenzivnějšímu rozvoji kognitivní a osobní sféry dítěte. Jak ukazují výzkumy, předškoláci, kteří mají rozvinuté herní dovednosti odpovídající svému věku, mají přiměřenou úroveň rozvoje dobrovolné pozornosti, logického myšlení, řeči, představivosti, tedy přiměřenou úroveň kognitivní vývoj, což je důležitý předpoklad školní připravenosti.

Navíc hra jako společná aktivita, ve které jsou nejen hravé, ale i skutečné vztahy, přispívá k sociálnímu rozvoji. Ve hře se dítě aktivně socializuje, využívá znalosti a dovednosti, které se zdokonalují, obohacují a upevňují.

Pro realizaci adekvátních pedagogických vlivů je nutné mít představu o výše uvedeném vývojovém významu hry na hrdiny, dobře znát její specifika, zákonitosti jejího vývoje a znát úroveň jeho formování u svých studentů.

Diagnostika hry umožňuje kontrolovat včasnost jejího utváření u každého dítěte.

2. Diagnostika herní činnosti dětí předškolního věku

V literatuře lze nalézt různé metody diagnostiky herní aktivity předškoláků. Takže podle D.B. Elkonin Elkonin D.B. Psychologie hry / D.B. Elkonin. - M.: Vlados, 1999. - 360 s. Lze rozlišit následující úrovně studia vývoje her na hraní rolí.

1. Studium vlastností her na hraní rolí.

Pozorování se provádí v přirozených podmínkách při samostatném hraní rolí dětí ve věku 2-7 let. Protokoly jsou analyzovány podle následujícího schématu.

Pojetí hry, stanovení herních cílů a úkolů. Jak vzniká myšlenka hry (je určena herním prostředím, návrhem od vrstevníka, vzniká z iniciativy samotného dítěte atd.)? Diskutuje herní plán s partnery a zohledňuje jejich úhel pohledu? Jak udržitelný je koncept hry? Vidí dítě perspektivu hry? Je myšlenka statická nebo se vyvíjí v průběhu hry? Jak často se ve hře improvizuje? Dokáže slovně formulovat herní cíl, herní úkol a nabídnout jej ostatním dětem?

Děj hry. Jak rozmanité jsou herní zápletky? Jaká je konzistence děje hry, tedy jak moc dítě sleduje jeden děj? Kolik událostí dítě spojí do jedné zápletky? Jak rozvinutá je zápletka? Představuje řetězec událostí nebo je dítě současně účastníkem několika událostí zahrnutých do děje? Jak se projevuje schopnost společně budovat a kreativně rozvíjet děj hry? Jaké jsou zdroje herních zápletek (filmy, knihy, postřehy, příběhy dospělých atd.)?

Plnění role a interakce dětí ve hře. Je vykonávána role označena slovem a kdy (před hrou nebo během hry)? Jaké prostředky používá k interakci se svým hrajícím partnerem (mluva při hraní rolí, objektivní činy, mimika a pantomima)? Jaké jsou charakteristické rysy dialog pro hraní rolí (stupeň rozvoje: jednotlivé poznámky, fráze, délka dialogu pro hraní rolí, směřování k hračce, skutečnému nebo imaginárnímu partnerovi)? Přenáší a jak předává charakteristické rysy postavy? Jak se podílí na rozdělení rolí? Kdo řídí rozdělení rolí. Jaké role nejčastěji hraje - hlavní nebo vedlejší? Jak se cítíte, když musíte plnit vedlejší role? Co dítě preferuje: hrát si samo nebo se připojit k herní skupině? Má dítě oblíbené role a kolik rolí může hrát v různých hrách?

Herní akce a herní předměty. Používá dítě při hře náhradní předměty a jaké? Na jakém základě vybírá náhradní předměty a přeměňuje je pro použití ve hře? Usnadňuje to slovní označování náhradních položek? Kdo iniciuje výběr náhradního předmětu: dítě samo nebo dospělý? Nabízí partnerovi svou náhradní variantu? Používá při hře figurální hračky a jak často? Má vaše dítě oblíbené hračky? Charakteristika herních akcí: míra obecnosti, expanze, rozmanitosti, přiměřenosti, konzistence vlastního jednání s jednáním herního partnera. Jakou roli hrají slova při realizaci herních akcí? Jak vnímá imaginární situaci, rozumí jejím konvencím, hraje si s imaginárními předměty?

Pravidla hry. Fungují pravidla jako herní regulátory? Uvědomuje si dítě toto pravidlo? Jak dítě koreluje splnění pravidla s rolí, kterou přijalo? Dbá na to, aby ostatní děti dodržovaly pravidla? Jak reaguje na porušení pravidel ze strany svých hracích partnerů? Jak vnímáte komentáře vašeho hracího partnera o dodržování pravidel?

Dosažení výsledku hry. Jaký je vztah mezi původní myšlenkou a její implementací ve hře? Koreluje dítě svůj plán s dosaženým výsledkem? Jakými prostředky se dosahuje realizace plánu?

Vlastnosti konfliktů ve hře. V čem nejčastěji vznikají konflikty (rozdělení rolí, dodržování pravidel, vlastnictví hračky atd.)? Jaké jsou způsoby řešení konfliktů?

Herní prostředí. Připravuje se herní prostředí předem nebo sbírá předměty v průběhu hry? Používá se navrhované herní prostředí (zařízení hracího koutku) a jak?

Role dospělého při vedení hry. Obrací se dítě při hře na dospělého a o čem? Jak často to platí? Nabízí přijetí dospělého do hry?

Získané výsledky jsou korelovány s tabulkou a určují úroveň rozvoje her na hraní rolí v souladu s věkem dítěte.

2. Zkoumání dětské role.

Vyberte si příběhové hračky pro hry, například „školka“, „rodina“, „nemocnice“. Poté probíhají tři experimentální série her s dětmi ve věku 3-7 let.

1 série. Série se skládá ze tří vzájemně propojených situací:

Situace. Experimentátor organizuje hru „školky“, ale tak, aby každý z jejích účastníků zůstal sám sebou: učitel je učitel a děti jsou děti. Pokud děti souhlasí, učitel přenese kontrolu nad hrou a v případě potřeby se zeptá: „Co by se mělo dělat? - a řídí se pokyny.

Situace. Pokud si děti odmítnou hrát „sami“ nebo na konci hry, pokud se hra objeví, dospělý navrhne hru jinak: jedno dítě bude učitelem (zatímco uvede jméno skupinového učitele) a učitel s druhým dítě budou děti. Následně se učitel v roli jednoho z dětí účastní rozvíjející se hry.

Situace. Učitel navrhuje hrát takto: bude učitelem skupiny a děti budou hrát roli jednoho ze soudruhů své vlastní skupiny. Přitom buď sám jmenuje jména těch, které budou hráči ztvárňovat, nebo vyzve děti, aby si samy vybraly.

V každé z takto organizovaných her se účastní dvě děti všech věkových skupin MŠ.

2 série. Hry s porušením sledu akcí, když dítě hraje roli. Organizují role s obsahem dobře známým dětem: „do školky“, „do nemocnice“, „do rodiny“. Jak hra postupuje, experimentátor se snaží narušit sled akcí (například nejprve navrhne „sníst zmrzlinu a pak polévku“). Každé hry se účastní dvě děti všech věkových skupin.

3 série. Hry s porušením smyslu role. Role se dostává do konfliktu s akcemi, které musí dítě vykonávat. Lze použít dvě situace:

Situace. S dětmi se odehrává hra „tramvaj“: nabízí se taška na peníze, vstupenky a je připraveno místo pro poradce. Poté, co se hra odehraje, jsou děti vyzvány, aby si hrály takto: poradce bude prodávat lístky a průvodčí bude řídit kočár. Když upravená hra začne, experimentátor hrající si s dětmi vystoupí na zastávce a řekne, že vedoucí vozovny volá rádce;

Situace. Vyvíjejí se hry s pravidly: „Vlk a zajíci“, „Vlk a husy“, „Kočka a myši“, „Lišky a zajíci“. Naznačují, že husy chytí vlka, zajíci chytí lišku a vlka, myši chytí kočku.

Zpracování dat.

V první sérii určují, co především vynikne u dítěte v jednání dospělého. Zjistěte, jak je role propojena s pravidly jednání nebo společenského chování.

Ve druhé sérii rozebírají, jaká je povaha a jak se určuje logika jednání, jak se dítě cítí při porušení logiky jednání a jaké jsou motivy protestovat proti jejímu porušení.

Na základě údajů z první a druhé série je u každého dítěte stanovena úroveň rozvoje hry (podle tabulky níže). Ve třetí sérii se určuje postoj dítěte k roli, kterou ve hře zastává.

3. Úrovně rozvoje her na hraní rolí(podle D.B. Elkonina)

Index	I úroveň	Úroveň II	Úroveň III	IV úroveň
	Akce s určitými předměty zaměřené na komplice ve hře	V akcích s předměty se dostává do popředí korespondence herní akce nemovitý	Naplnění role a z ní vyplývající akce, mezi nimiž začínají vystupovat akce, které zprostředkovávají povahu vztahu ostatním účastníkům	Provádění akcí souvisejících s postojem k ostatním účastníkům hry
Charakter hrající role	Ve skutečnosti existují role, ale nejsou pojmenovány a jsou určeny povahou akcí a neurčují akci. Díky rozdělení funkcí ve hře na základě rolí se děti nestanou pro sebe typickými. reálný život vztahy	Role se nazývají. Plánuje se rozdělení funkcí. Plnění role spočívá v provádění akcí spojených s touto rolí.	Role jsou jasně definovány a zvýrazněny a jsou pojmenovány před začátkem hry. Objevuje se řeč na hraní rolí na adresu spoluhráče, ale občas prorazí obyčejné neherní vztahy	Role jsou jasně definované a vymezené, pojmenované před začátkem hry. Rolové funkce dětí jsou vzájemně propojené. Řeč je hraní rolí
Povaha herních akcí	Akce jsou monotónní a skládají se z řady opakovaných operací	Logiku jednání určuje posloupnost života. Počet akcí se rozšiřuje a přesahuje jakýkoli typ akce	Logika a povaha akcí jsou určeny rolí. Akce jsou velmi rozmanité	Akce jasně a důsledně obnovují skutečnou logiku. Jsou velmi různorodé. Akce směřující k ostatním postavám ve hře jsou jasně zvýrazněny
Postoj k pravidlům	Logiku jednání lze snadno narušit bez protestů dětí. Bez pravidel	Porušení sledu akcí není ve skutečnosti akceptováno, ale není protestováno, odmítnutí není ničím motivováno. Pravidlo ještě nebylo jasně identifikováno, ale v případě konfliktu již dokáže porazit okamžitou touhu.	Porušení logiky jednání je protestováno odkazem na skutečnost, že „to se neděje“. Je identifikováno pravidlo chování, kterému děti podřizují své jednání. Neurčuje ještě úplně chování, ale dokáže překonat okamžitou touhu, která se objevila. Porušení pravidel je lépe zaznamenat zvenčí.	Porušení logiky jednání a pravidel je odmítnuto nejen odkazem na realitu, ale také náznakem racionality pravidel. Pravidla jsou jasně daná. V boji mezi pravidlem a bezprostřední touhou, která se objevila, vítězí první.

Zvažme doporučení pro diagnostiku úrovně rozvoje herní aktivity u předškoláků, navržená N.F. Komárová. Komárová N.F. Diagnostika dětské hry. Metodická doporučení / N.F. Komárová. - N-Novgorod: NGPI im. Gorkij, 1992. - 21 s.

1. Indikátory pro analýzu dětské hry.

Pro dokončení analýzy hry se rozlišují 4 skupiny ukazatelů.

1. Jak hráči přijdou s nápadem? Děti si mohou vymyslet, co si chtějí hrát. Učitel jim může také navrhnout plán.

2. Jak rozmanité jsou dětské herní plány? Samozřejmě, pokud sledujete hry 1-2 krát, není možné na tuto otázku odpovědět. Dá se to zjistit dlouhodobým pozorováním nebo z rozhovorů s učiteli o tom, co které dítě hraje.

3. Kolik herních úkolů si dítě stanoví? Děti realizují vznikající nápad stanovením herních úkolů. Například dívka se rozhodla hrát „rodinu“ a stanovila si tři herní úkoly: nakrmit panenku, uložit ji do postýlky a vzít ji na procházku. Jiný příklad: chlapec opravuje auto, poblíž vidí pejska na hraní, nakrmí ho „kostí“, pak jde k telefonu a zavolá matce; v této hře si chlapec také stanovil tři herní úkoly.

4. Jak různorodé jsou herní úkoly? Na základě analýzy herních úkolů stanovených dítětem učitel určí, zda jsou různorodé nebo monotónní.

5. Jaká je míra samostatnosti dětí při stanovování herních úkolů? Dospělý může dítěti zadat herní úkol, pokud si všimne, že dítě tráví čas bez cíle, například může říct: „Nakrmte panenky“. Některé děti vyžadují jen malou pomoc dospělého při zadávání herních úkolů, například stačí, když učitel řekne: „Panenky jsou smutné, co chtějí?“ a dítě samostatně stanoví jakýkoli herní úkol. V tomto případě je třeba poznamenat, že dítě stanoví herní úkol s pomocí dospělého. Děti mohou samostatně nastavovat herní úkoly bez pomoci dospělého.

. Bylo zjištěno, že děti ve hrách odrážejí události okolní reality různé způsoby. Děti tak ve fázi dějově reprezentativní hry řeší zadané úkoly objektivním způsobem a ve fázi dějové hry - nejen objektivními, ale i rolovými metodami. Podívejme se, jaké otázky potřebujete zjistit.

1. Jak různorodé jsou herní aktivity s hračkami? Již v raném věku se děti učí používat hračky v souladu s jejich účelem. Akce prováděné s hračkami ve hře mohou být rozmanité a monotónní.

2. Míra zobecnění herních akcí s hračkami. Je známo, že herní akce s hračkami mohou být rozsáhlé a zobecněné, to znamená různé ve stupni zobecnění. Vyvinuté herní akce jsou povrchně podobné skutečným akcím dospělých, takže pokud ve hře dívka „myje“ nádobí, její pohyby jsou podobné pohybům osoby, která myje skutečné nádobí. Rozšířené herní akce dítě uchvátí, mnohokrát je opakuje. Herní akce s hračkami lze také zobecnit, v tomto případě je dítě neprovádí extenzivně, ale rychle, jako by se „zhroutilo“. Vzhled zobecněných herních akcí s hračkami ve hře naznačuje možnost použití ještě obecnějšího herního materiálu – náhradních předmětů. Učitel proto musí u každého dítěte rychle zaznamenat výskyt generalizovaných herních akcí s hračkami.

3. Přítomnost herních akcí s náhradními předměty ve hře. Pokud děti používají náhradní předměty, pak je nutné určit, zda je zahrnou do hry samostatně nebo s pomocí dospělého.

4. Přítomnost herních akcí s imaginárními předměty ve hře. Stejně jako v předchozím ukazateli je nutné zjistit míru samostatnosti dětí při používání imaginárních předmětů.

5. Přijímá dítě roli? Na správné vedení Na konci třetího roku života děti začínají přebírat roli, což naznačuje jejich přechod do fáze hraní rolí. Někdy učitel nechápe, zda dítě roli převzalo nebo ne, například chlapec má v rukou volant, tváří se, že řídí auto, ale roli nenaznačí slovem. Můžete se ho zeptat: "Kdo jsi?" Pokud dítě odpoví, že je řidič, pak přijímá roli dospělého. Pokud nepřijde odpověď nebo se před svým jménem identifikuje, pak dítě roli nepřijme. V tomto případě může učitel pomoci dítěti porozumět roli, když řekne: „Řídíš auto a řídíš jako řidič.“

6. Jak různorodé jsou aktivity hraní rolí? Akce při hraní rolí, které dítě ve hře provádí, mohou být různé a monotónní. Pokud například chlapec v roli řidiče pouze točí volantem, pak je jeho jednání monotónní, ale pokud navíc auto opravuje, myje, tankuje benzín atd., pak je jeho jednání pestré.

7. Jaká je expresivita role-playingových akcí? Děti při plnění role používají různé výrazové prostředky, mění se jejich pohyby, gesta, mimika. Například jedna dívka v roli matky je přítulná a veselá, zatímco druhá je přísná a zasmušilá.

8. Přítomnost prohlášení o roli. Výroky rolí jsou individuální poznámky, které dítě vyslovuje jménem osoby, jejíž roli hraje. Mohou být adresovány partnerské hračce, imaginárnímu partnerovi, dospělému nebo vrstevníkovi.

9. Kdo je iniciátorem prohlášení o roli? Výroky o rolích se mohou objevit z iniciativy dospělého, který se na hráče obrací s otázkami, pokud si všimne, že v tichosti provádějí akce rolí. Dítě může být také iniciátorem výroků o hraní rolí, pokud jimi svou hru doprovází bez výzvy dospělého.

10. Přítomnost konverzace při hraní rolí. Postupně hráči přecházejí od výroků o hraní rolí k rozhovorům o hraní rolí. Konverzace při hraní rolí jsou fráze, které spolu logicky souvisí v obsahu a vyměňují si je mezi hráči. Je to typické pro rozvinutou hru na hrdiny.

11. Kdo iniciuje rozhovor o hraní rolí? Iniciátorem konverzace při hraní rolí může být dospělý i dítě.

12. S kým dítě vstupuje do konverzace při hraní rolí? Dítě může vstoupit do konverzace při hraní rolí s dospělým, s jedním vrstevníkem nebo s několika vrstevníky.

13. Co je obsahem rozhovoru o hraní rolí? Konverzace při hraní rolí může být zajímavá a smysluplná. Hráči si ale mohou vyměňovat i stereotypní, naučené fráze, v tomto případě není konverzace při hraní rolí zajímavá.

. Děti mohou řešit herní problémy samostatně nebo společně s někým. Při společném řešení herních problémů se děti vzájemně ovlivňují. Na základě výzkumných materiálů A.P. Úsová, R.A. Ivankové byla identifikována skupina indikátorů, které charakterizují interakci dětí ve hře.

1. Stýká se dítě? Učitel potřebuje zjistit, zda se hráči vzájemně ovlivňují, nebo zda je jejich hra individuální. Dítě ve hře může komunikovat s dospělým nebo s vrstevníky.

2. Komu dítě zadává herní úkoly? Dítě může zadávat herní úkoly dospělému nebo vrstevníkovi.

3. Ví dítě, jak přijímat herní výzvy? Jak ukazují pozorování, většina dětí je ochotnější zadávat herní úkoly ostatním a neví, jak je přijmout od svých vrstevníků, v takovém případě vzniká konflikt. Abyste tomu zabránili, musíte děti naučit přijímat herní úkoly od svých vrstevníků. Herní úkol zadaný vrstevníkem ale nemusí být pro dítě vždy zajímavý, v tomto případě je nutné zjistit, zda ví, jak zadaný herní úkol taktně odmítnout.

4. Jak dlouhá je interakce? Hráči se mohou zapojit do krátkodobých i dlouhodobých interakcí.

IV. Samostatnost dětí ve hře. Tato skupina indikátorů není vyčleněna samostatně, je přítomna v každé posuzované skupině. Stanovením obsahu hry se tedy ukazuje, že děti jsou samostatné při volbě plánu a stanovování herních úkolů. Při charakterizaci způsobů řešení herních problémů je objasněno, jak samostatné jsou děti při výběru předmětu a metod hraní rolí. Ve třetí skupině indikátorů je stanoveno, z čí iniciativy hráči vstupují do interakce: z vlastní iniciativy nebo na návrh dospělého či vrstevníků.

Uvažované skupiny ukazatelů tedy poskytují ucelenou představu o stupni rozvoje hry u dětí.

Na základě zvolených ukazatelů se vyplňují diagnostické listy pro zjištění úrovně rozvoje dětské hry (Příloha 1).

2. Metodika diagnostiky dětské hry.

K vyplnění diagnostických listů jsou zapotřebí objektivní údaje o hře každého dítěte, k tomu lze použít následující metody.

1. Pozorování dětských her ve skupině, na místě, jejich zaznamenávání. K tomuto účelu můžete využít technické prostředky – fotografování, záznam výpovědí dětí ve hře.

2. Rozhovory s učiteli o obsahu her, o způsobech řešení herních problémů u dětí, o souhře hráčů, o jejich samostatnosti.

3. Herní problémové situace, které jsou dětem kladeny učitelem pozorujícím hry. Zároveň je povinen se taktně zapojit do hry, aniž by narušil její průběh, a to pouze v případě, že při pasivním pozorování nelze určit stupeň utváření toho či onoho ukazatele vývoje hry.

Zvažme metodiku diagnostiky dětské hry pro každou skupinu ukazatelů. Je použit diagnostický list č.1.

Samostatnost dětí při stanovování herních úkolů je zjišťována při hospitacích nebo navrhováním herních problémových situací. Pokud si například všimneme, že jedno z dětí nestanoví herní úkol a učitel mu neposkytne včasnou pomoc, pak toto dítě dostane herní úkol v nepřímé formulaci, jeho pozornost upoutá nějaká hračka : "Podívej, jak je ten pes smutný." , nudí se sama." Pokud si dítě nestanoví herní úkol samo, dospělý pokračuje: "Třeba měl pes hlad nebo chtěl jít na procházku?" Je možné, že dítě opět nepřímo položený herní úkol nepřijme, v tomto případě jej lze nabídnout přímou formulací, učitel říká: „Nakrmte psa, má hlad.“ Pokud se ukáže, že hra dítěte je monotónní, tzn. nastaví 1-2 známé herní úkoly a mnohokrát je zopakuje, např. nakrmí panenku, uloží ji do postýlky, znovu nakrmí atd., pak mu můžete nabídnout nějaký jiný herní úkol. Můžete například oslovit chlapce, který už dlouho řídí auto: „Cesta byla dlouhá, plyn už musel došel, co mám dělat?“ nebo: „Jak hlasitý je motor. Co se mu stalo? Nejspíš je zlomený."

V příloze 2 uvádíme seznam diagnostických ukazatelů pro parametry související s obsahem dětské hry a metodiku jejich hodnocení.

II. Způsoby, jak děti řešit herní problémy. Učitelé během pozorování získávají informace o tom, jak děti rozvíjejí způsoby řešení herních problémů. Při sledování dětí, jak si hrají, si můžete všimnout, že ze všech objektivních metod upřednostňují herní akce s hračkami. Tato skutečnost ještě nenaznačuje, že by jejich další předmětové metody nebyly vyvinuty. Je známo, že k řešení daného herního problému může dítě použít kteroukoli ze zvládnutých metod. V tomto případě musíte zjistit, zda dítě přijímá náhradní předměty a imaginární předměty nebo ne. Uveďme příklady, jak to lze provést.

1. Můžete oslovit dívku, která krmí panenku pouze pomocí hraček: „Léčím vaši panenku (dceru) tímto červeným jablkem,“ a místo jablka jí nabídněte míček z pyramidy.

2. Zeptejte se chlapce, který řídí auto: „Prosím, vezmi si tenhle meloun, těžko ho unesu,“ - místo melounu mu dejte zelenou kouli.

3. Obraťte se na dítě: „Prosím, přineste nám nějaký koláč (sladkosti) k čaji,“ to odhalí jeho schopnost samostatně najít náhradní věci.

4. Dívce, která krmí panenku, může být nabídnut pomyslný pamlsek pro panenku na prázdnou dlaň: „Chci vaši panenku ošetřit tímto bonbónem.“

5. Chlapci, který si hraje s autem, můžete nabídnout imaginární nástroje na opravu: „Tento šroubovák je vhodný pro utahování šroubů.“

Vývoj dětských metod hraní rolí se odhaluje pouze tehdy, když se ujmou rolí. Označuje-li dítě nějakou roli slovem, pak není pochyb o tom, že roli přijímá. Když děti nevyjadřují roli slovně, může být obtížné určit, zda ji přijímají nebo ne. V tomto případě se dítě může zeptat: "Kdo jsi?" Pokud neodpoví, zamýšlená role se nazývá: "Jste řidič?" nebo: "Jsi matka?"

Z výsledků pozorování lze usuzovat na rozmanitost a expresivitu role-playingových akcí, přítomnost role-playingových prohlášení a rozhovorů. Pokud ve hrách nejsou žádné výroky o hraní rolí, lze dítěti nabídnout následující herní situace.

1. Prohlášení o hraní rolí na adresu partnerské hračky se objeví, pokud vám bude doporučeno, abyste se panenky na něco zeptali: „Půjde vaše dcera na procházku? Zeptej se jí, půjde do parku."

2. Aby bylo možné vytvořit prohlášení o hraní rolí adresovaná imaginárnímu partnerovi, může být dítě požádáno, aby někomu zavolalo.

3. Dítě může být požádáno, aby kontaktovalo vrstevníka, například s radou: „Zeptejte se možná, že řidič Sasha má nástroje na opravu auta.“

Aby dospělý zahrnul děti do konverzace při hraní rolí, položí jim otázky týkající se obsahu hry. Příloha 3 obsahuje seznam diagnostických ukazatelů podle parametru souvisejícího se stupněm rozvoje u dětí předmětových a rolových metod řešení herních problémů a metodiku jejich hodnocení.

III. Interakce dětí ve hře. Nejprve se ukáže, zda se dítě s někým stýká, nebo zda jsou jeho hry individuálního charakteru. Pro objektivitu je třeba mluvit s učitelem a položit otázku: „Hraje si dítě vždy samo, nebo se někdy účastní společných her?

Můžete zkusit přilákat dítě, které si hraje samostatně, ke společné hře s dospělým nebo s vrstevníky tím, že mu nabídnete herní situace podobné těmto.

1. Oslovte chlapce, který jede sám: Spěchám do práce. Zvedněte mě, prosím, aby bylo dítě zahrnuto hrát spolu s dospělým.

2. Stejný chlapec může být požádán, aby pozval vrstevníka: „Kam jsi šel? Nejspíš se nudíš sám, možná někoho pozveš na projížďku, bude mít velkou radost.“

3. Oslovte dívku: „Jdeš s dcerou na procházku? Možná pozveš Dášu a její dceru. Je zábavnější chodit spolu." V tomto případě je dítě také povzbuzováno k interakci s vrstevníky.

Stupeň rozvoje dalších ukazatelů u dětí je zjišťován během pozorování dětských her a z rozhovorů s učiteli.

V příloze 4 uvádíme seznam ukazatelů pro parametr související s určováním interakce dětí ve hře a metodiku jejich hodnocení.

Analýza diagnostického listu nám tedy umožňuje identifikovat úroveň rozvoje hry každého dítěte. Nedostatek rozvoje jednoho nebo druhého ukazatele dává učiteli základ pro stanovení konkrétních úkolů pro řízení hry, čímž neformálně zavádí individuální přístup k dětem.

Kromě toho je známo, že se hra vyvíjí postupně, nejprve se tvoří zápletka-zobrazovací hra, pak počáteční fáze zápletkové hry na hrdiny a poté rozvíjená zápletka-rolová hra. V každé fázi mohou mít děti různé úrovně rozvoje hry: vysokou, střední, nízkou.

Hra se zobrazením spiknutí.

Vysoká úroveň. Dětská představa o hře vzniká převážně z jeho vlastní iniciativy, jen v některých případech mu přijde na pomoc dospělý. Ve hře zobrazuje známé události a vzájemně je kombinuje. Zajímavé události se mohou ve hře mnohokrát opakovat.

Samostatně nastavuje herní úkoly, jen někdy vyžaduje menší asistenci dospělého Počet herních úkolů nastavených ve hře se pohybuje od 1 do 5-6. Mohou být vzájemně propojené nebo oddělené.

Dítě má dobře vyvinuté objektivní metody řešení herních problémů. Herní akce s hračkami jsou rozmanité, z hlediska míry zobecnění mohou být podrobné i zobecněné. Dítě ve hrách samostatně používá známé i nové předměty, náhradní předměty a imaginární předměty. Někdy se miminko staví do role dospělého, v některých případech to označuje slovem. Hra má převážně individuální charakter, ale dítě projevuje velký zájem o hry svých vrstevníků.

Průměrná úroveň. Myšlenka hry se objevuje jak z iniciativy dítěte, tak po návrhu dospělého. Hra zobrazuje známé události a ráda zopakuje jednu konkrétní situaci. Dítě může zadávat herní úkoly jak samostatně, tak s pomocí dospělého. Počet zadaných herních úkolů může být od 1 do 3-5, mohou být vzájemně propojené nebo nesourodé. Dítě si vytvořilo objektivní způsoby řešení herních problémů. Herní akce s hračkami jsou rozmanité, podrobné a zobecněné, pokud jde o stupeň obecnosti. Nezávisle používá pouze známé náhradní předměty ve hrách se známým významem a v případě potřeby do hry zahrnuje imaginární předměty. Při výběru jakékoli metody může pomoci dospělý.

Nepřijímá roli dospělého. Hra je individuální povahy, ale dítě projevuje zájem o hry svých vrstevníků.

Nízká úroveň. Nejčastěji si dítě začne hrát na návrh dospělého, tzn. pomáhá dítěti přijít s nápadem. Zobrazuje známé události mnohokrát opakováním stejné situace. Při zadávání herních úkolů dítěti pomáhá i dospělý, v některých případech si některé herní úkoly zadává sám. Jejich počet není větší než 1-2.

Oborové metody řešení herních problémů nejsou dostatečně rozvinuté. Herní akce s hračkami jsou nejčastěji monotónní, z hlediska míry zobecnění jsou pouze rozšířené. Ve hrách nepoužívá náhradní nebo imaginární předměty.

Hra je individuální, dítě nejeví téměř žádný zájem o hry svých vrstevníků.

Počáteční fáze hry na hraní rolí.

Vysoká úroveň. Dětské herní nápady vznikají nezávisle, jsou různé. Hra zobrazuje známé i neznámé události a vzájemně je kombinuje. Samostatně nastavuje herní úkoly.

Předmětové metody řešení herních problémů jsou dobře zpracované. Herní akce s hračkami jsou rozmanité, z hlediska míry zobecnění mohou být podrobné i zobecněné. Samostatně používá známé a nové náhradní předměty v různých významech. Zahrnuje podle potřeby imaginární předměty do hry. Dítě má částečně vytvořené metody hraní rolí pro řešení herních problémů. Role-playingové akce jsou rozmanité a značně expresivní, doprovázejí je role-playingové výpovědi. Prohlášení o hraní rolí mohou být adresována hračce partnera, imaginárnímu partnerovi, dospělému nebo vrstevníkům. Někdy se objeví konverzace na hraní rolí, pokud ji dospělý podporuje. Iniciativa k zahájení konverzace při hraní rolí může pocházet i od dítěte. Stále má málo obsahu.

Dítě ochotně komunikuje s dospělými a vrstevníky, rádo jim zadává herní úkoly, ale samo ne vždy přijímá herní úkoly stanovené svými vrstevníky, protože ještě neví, jak je taktně odmítnout. Interakce může být krátkodobá nebo dlouhodobá.

Průměrná úroveň. Obsah hry a objektivní metody řešení herních problémů jsou rozvíjeny téměř stejně jako u dětí na vysoké úrovni rozvoje hry. Metody hraní rolí jsou méně formované. Role-playing akce jsou rozmanité, ale ne výrazné. Jsou doprovázeny prohlášeními o hraní rolí. Konverzace při hraní rolí se nekoná.

Dítě vstupuje do krátkodobých interakcí s dospělými a vrstevníky.

Nízká úroveň. Myšlenka hry vzniká z iniciativy dítěte. Ve hře kombinuje známé a neznámé události. Nezávisle nastavuje řadu vzájemně souvisejících herních úkolů. Předmětové metody řešení herních problémů jsou dobře propracované. Přijímá roli, označuje ji slovem, ale metody hraní rolí jsou stále špatně vytvořené. Akce hraní rolí jsou monotónní, nevýrazné, někdy doprovázené prohlášeními o hraní rolí, které vznikají jak z iniciativy dospělého, tak dítěte.

Hra je převážně individuální, ale dítě se rádo stýká s dospělým, obvykle se tak děje z iniciativy dospělého

Vyvinutá hra na hraní rolí.

Vysoká úroveň. Dítě rozvíjí různé herní nápady. Při jejich realizaci kombinuje známé i méně známé události. Se zvláštním zájmem dítě zobrazuje interakci a komunikaci lidí ve hrách. Všechny herní epizody jsou významově propojené. Dítě si herní úkoly zadává vždy samostatně. Oborové metody řešení herních problémů jsou dobře zpracované, snadno je obměňuje v závislosti na nastalé situaci. Dobře propracované jsou také metody hraní rolí pro řešení herních problémů. Při plnění role využívá nejrůznější role-playingové akce, zprostředkovává náladu a charakter člověka, tzn. akce hraní rolí jsou emocionálně expresivní. Snadno, často z vlastní iniciativy, vstupuje do konverzace s dospělými a vrstevníky. Je to zajímavé a dlouhotrvající.

Dítě při interakci zadává a přijímá herní úkoly a ví, jak některé taktně odmítnout. Nejtypičtější je dlouhodobá interakce, i když s postupem hry může dítě vstoupit do krátkodobé interakce.

Průměrná úroveň. Hra se od vysoké úrovně liší tím, že dítě má méně rozvinutou konverzaci při hraní rolí. Nejčastěji vstupuje do krátkodobé interakce.

Nod koho úroveň neexistuje žádná vyvinutá hra na hraní rolí.

Podívejme se také na rysy určování úrovně rozvoje herních dovedností u předškoláků pomocí metody vyvinuté R.R. Kalinina. Metodika je založena na schématu pozorování dětské hry podle hlavních parametrů, které určují vývoj hraní rolí, podle D.B. Elkonin, který umožňuje jak kvalitativní, tak kvantitativní analýzu úrovně rozvoje herních dovedností u dětí předškolního věku. Kalinina R.R. Psychologická a pedagogická diagnostika v mateřské škole / R.R. Kalinina. - Petrohrad: Rech, 2003. - 144 s.,

Chcete-li studovat úroveň rozvoje herních dovedností, můžete uspořádat hru na hraní rolí ve skupině 4-5 předškoláků stejného věku. Téma hry určuje dospělý (učitel, psycholog, zástupce vedoucího), který provádí diagnostické pozorování. Pro hru si můžete vybrat libovolné téma, hlavní je, že rolí je dostatek pro všechny děti. Nejoptimálnější zde mohou být hry, které nemají jasně definovanou situaci a umožňují zahrnout do děje hry různé role. Dospělý nezasahuje do herního procesu, pouze v případě potřeby poskytuje minimální pomoc při organizaci herního procesu.

Analýza herní aktivity se provádí podle 7 kritérií: rozdělení rolí, hlavní obsah hry, chování při hraní rolí, herní akce, použití atributů a náhradních předmětů, použití řeči při hraní rolí a provádění pravidel. Každé kritérium je hodnoceno na 4 úrovních podle věkových limitů, což vám umožňuje plánovat práci s dětmi různého věku za účelem rozvoje herních dovedností a sledovat její efektivitu.

hrát diagnózu role-playing pro předškoláky

	Kritéria	Úroveň 1 od 2 do 3,5 let	Úroveň 2 od 3,5 do 4,5 let	Úroveň 3 od 4,5 do 5,5 let	Úroveň 4 za 5 let
	Rozdělení rolí	Nedostatek rozdělení rolí; roli hraje ten, kdo se klíčového atributu „zmocnil“.	Rozdělení rolí pod vedením dospělého, který klade vodící otázky: „Jaké role jsou ve hře? Kdo bude hrát roli Veverky? kdo je liška?	Nezávislé rozdělení rolí při absenci konfliktních situací. Pokud dojde ke konfliktu, herní skupina se rozpadne, nebo se děti obrátí o pomoc na učitele	Samostatné rozdělení rolí, řešení konfliktních situací.
		Akce s určitým předmětem zaměřená na jiný (matka krmí svou dceru, bez ohledu na to, jak nebo co)	Akce s předmětem v souladu s realitou	Provádění akcí určených rolí (pokud dítě hraje roli kuchaře, nebude nikoho krmit)	Provádění akcí souvisejících se vztahem k jiným lidem. Zde není důležité, čím „matka“ dítě krmí, ale zda je „laskavá“ nebo „přísná“
	Chování role	Role je určena akcemi hry a není pojmenována.	Role je volána, plnění role spočívá v provádění akcí	Role jsou jasně definovány před začátkem hry a role určuje a řídí chování dítěte.	Během hry je pozorováno chování při hraní rolí.
	Herní akce	Hra spočívá v monotónním opakování 1. herní akce (například krmení)	Rozšíření rozsahu herních akcí (vaření, krmení, ukládání do postýlky), akce jsou přísně fixní.	Herní akce jsou rozmanité a logické.	Herní akce mají jasný sled, jsou rozmanité a dynamické v závislosti na zápletce.
	Použití příslušenství a náhradních předmětů	Používání vybavení s podporou dospělého.	Nezávislé přímé použití příslušenství (nádobí na hraní, modely potravin, lahvičky na léky atd.)	Široké použití atributivních předmětů, včetně jako náhražek (hrací deska jako přívěs pro nákladní auto, kostky jako produkty atd.), věcný design hry zabere většinu času	Použití multifunkčních předmětů (útržky, papír, tyčinky) a v případě potřeby vytvoření malého počtu položek klíčových atributů. Návrh předmětu hry zabere minimum času.
	Využití řeči rolí	Nedostatek řeči na hraní rolí, oslovování hráčů jménem.	Přítomnost odkazu na roli: na osoby, které hrají jménem role (dcera atd.). Když se hrajícího dítěte zeptáte: „Kdo jsi? řekne své jméno.	Přítomnost řeči na hraní rolí, periodický přechod na přímou adresu.	Rozšířený projev hraní rolí v průběhu hry. Když se hrajícího dítěte zeptáte: „Kdo jsi?“, pojmenuje svou roli.
	Provádění pravidel	Bez pravidel	Pravidla nejsou jasně zvýrazněna, ale v konfliktních situacích pravidla vítězí	Pravidla jsou nastíněna a dodržována, ale v emocionální situaci mohou být porušena.	Dodržování dohodnutých pravidel po celou dobu hry.

Je vhodné prezentovat výsledky pozorování v souhrnné tabulce. U každého příjmení dítěte je uveden jeho věk a úroveň herních dovedností pro každé kritérium, které prokazuje v herních činnostech. Navíc, pokud úroveň herních dovedností podle toho či onoho kritéria odpovídá věkové normě, měli byste krabici přemalovat, protože barevné označení usnadňuje analýzu výsledků pozorování.

V důsledku toho získáme tabulku, která jasně ukazuje obecný obraz vývoje herních dovedností v jednom nebo druhém věková skupina a výsledky každého dítěte. To umožňuje na jedné straně hodnotit práci pedagogů při rozvíjení herních dovedností a na druhé straně pedagogovi plánovat individuálně cílenou práci s dětmi na jejich rozvoj.

Identifikovali jsme tedy ukazatele, pomocí kterých lze dětské hry analyzovat mnoha způsoby a získat představu o tom, do jaké míry jsou dětské hry vyvinuty.

Diagnostika hry umožňuje kontrolovat včasnost jejího utváření u každého dítěte. Pomocí nich mohou učitelé snadno určit, na jaké úrovni vývoje hry se každé dítě nachází, což jim umožní individualizovat úkoly řízení a určit efektivitu učitelova řízení hry.

Závěr

Hra je hlavní činností dítěte až do věku základní školy. Většinu času zabírají herní činnosti v denním režimu předškolního zařízení. Hra uspokojuje základní potřeby předškoláka: touhu po samostatnosti a aktivní účasti na životě dospělých. Dítě ve hře vystupuje samostatně, svobodně vyjadřuje své touhy, představy, pocity. Neexistují žádné pozitivní vlastnosti, které by se u dítěte nedaly během hry rozvíjet. Prostřednictvím hry můžete rozvíjet kognitivní vlastnosti dítěte, připravit ho na život v moderní společnosti a přimět ho, aby věřilo ve své silné stránky a schopnosti.

Hra také uspokojuje komunikační potřeby dítěte, děti vstupují do vztahů vzájemné kontroly a pomoci, podřízenosti a náročnosti. Ve hře se dítě učí stanovit si cíl, plánovat, dosahovat výsledků, to znamená, že se v ní rodí základy pracovní a vzdělávací činnosti, rozvíjí se fantazie.

Jako fenomén, který se objevuje samostatně, však hra potřebuje vedení dospělých, kteří řízením hry přispívají k obohacení obzorů, rozvoji nápaditých forem poznávání, upevňování zájmů a rozvoji řeči.

Pro realizaci adekvátních pedagogických vlivů je nutné mít představu o výše uvedeném vývojovém významu hry na hrdiny, dobře znát její specifika, zákonitosti jejího vývoje a znát úroveň jeho formování u svých studentů. Diagnostika úrovně rozvoje herních dovedností předškolního dítěte umožňuje kontrolovat včasnost jeho formování u každého dítěte.

V této práci jsme analyzovali metody diagnostiky rozvoje herní aktivity u dětí předškolního věku. Pomocí nich mohou učitelé určit, na jaké úrovni vývoje hry se každé dítě nachází, což jim umožní individualizovat úkoly řízení a určit efektivitu učitelova řízení hry.

Seznam použitých zdrojů

1. Vygotsky L.S. Problémy psychického vývoje dítěte / L.S. Vygotsky // Vybrané psychologické studie. - M.: Vzdělávání, 1956. - 312 s.

2. Kalinina R.R. Psychologická a pedagogická diagnostika v mateřské škole / R.R. Kalinina. - Petrohrad: Rech, 2003. - 144 s.

3. Kasatkina E.I. Hrajte si v životě předškoláka / E.I. Kasatkina. - Drop obecný, 2010.- 176 s.

4. Komárová N.F. Diagnostika dětské hry. Metodická doporučení / N.F. Komárová. - N-Novgorod: NGPI im. Gorkij, 1992. - 21 s.

5. Komárová N.F. Komplexní vedení her na hraní rolí v MŠ / N.F. Komárová. - M.: Scriptorium, 2010. - 160 s.

6. Elkonin D.B. Psychologie hry / D.B. Elkonin. - M.: Vlados, 1999. - 360 s.

Aplikace

Příloha 1

Diagnostický list č. 1

Diagnostický list č. 1 je určen metodikům a kreativním pedagogům, kteří zavádějí do praxe výzkumné materiály k problematice zvládání dětských her.

Ukazatele vývoje hry	Dětská jména
1. Objeví se koncept hry:
a) s pomocí dospělé osoby;
b) nezávisle
2. Rozmanitost nápadů
3. Počet herních úkolů
4. Různé herní výzvy
5.Samostatnost při stanovování herních úkolů
a) je umístěn dospělou osobou;
b) s pomocí dospělé osoby;
c) nezávisle
6. Rozmanitost herních činností s hračkami
7. Stupeň zobecnění herních akcí s hračkami:
a) rozšířené;
b) zobecněné.
8. Herní akce s náhradními předměty
a) s pomocí dospělé osoby;
b) nezávisle.
9. Herní akce s imaginárními předměty
a) s pomocí dospělé osoby;
b) nezávisle.
10. Přijímá roli
11. Rozmanitost činností při hraní rolí
12. Expresivita role-playingových akcí
13. Přítomnost prohlášení o roli
14. Prohlášení o roli vznikají z podnětu:
a) dospělá osoba;
b) dítě.
15. Probíhá konverzace při hraní rolí:
a) s dospělou osobou;
b) s vrstevníkem.
16. Konverzace při hraní rolí probíhá z iniciativy:
a) dospělá osoba;
b) dítě.
Interakce dětí ve hře
18. Interakce:
a) s dospělými;
b) s vrstevníky.
19. Stanoví cíle hry
a) dospělá osoba;
b) vrstevníci.
20. Přijímá herní úkoly od:
a) dospělá osoba;
b) vrstevníci;
c) taktně odmítá.
21. Doba trvání interakce:
a) krátkodobé;
b) dlouhodobé.

Diagnostický list č. 2

Diagnostický list č. 2 je určen pro pedagogy, upozorňuje pouze na hlavní ukazatele vývoje hry.

Ukazatele vývoje hry	Dětská jména
1. Objeví se koncept hry:
a) s pomocí dospělé osoby;
b) nezávisle
2. Rozmanitost nápadů
3. Samostatnost při stanovování herních úkolů
a) je umístěn dospělou osobou;
b) s pomocí dospělé osoby;
c) nezávisle
Způsoby řešení herních problémů
4. Různé herní aktivity s hračkami
5. Přítomnost herních akcí s náhradními předměty
a) s pomocí dospělé osoby;
b) nezávisle.
6. Přítomnost herních akcí s imaginárními předměty:
a) s pomocí dospělé osoby;
b) nezávisle.
7. Přijímá roli
8. Rozmanitost činností při hraní rolí
9. Expresivita role-playingových akcí
10. Přítomnost prohlášení o roli
11. Přítomnost konverzace při hraní rolí:
a) s dospělou osobou;
b) s vrstevníky.
Interakce dětí ve hře
12. Interakce:
a) s dospělými;
b) s vrstevníky.

Dodatek 2

Seznam diagnostických ukazatelů pro parametry související s obsahem dětské hry a metody jejich hodnocení.

Čísla označují pořadové číslo sloupce, který se vyplňuje.

1a + Myšlenka hry se objevuje s pomocí dospělého

1a -- Dospělý se na vzniku herního plánu nepodílel.

1b + Dítě samo vymyslelo, jak si bude hrát.

1b -- Dítě potřebuje pomoc při rozvíjení myšlenky hry.

2 + Dětské herní plány jsou rozmanité.

2 -- Plány jsou monotónní, den za dnem se opakují stejné zápletky.

3 Počet herních úkolů je uveden v číslech. Pokud si dítě nastaví jiný počet herních úkolů, pak se uvádí od minima po maximum. Pokud se herní úkol ve hře několikrát opakuje, počítá se jako jeden.

Podobné dokumenty

Identifikace rysů herní činnosti starších předškoláků. Studium strukturálních složek her na hraní rolí. Typy a formy hry v předškolním věku. Úrovně vývoje her se zobrazením zápletky a her na hraní rolí ve starším předškolním věku.

práce v kurzu, přidáno 30.01.2015


Představy o povaze her na hraní rolí v ruské psychologii. Role hry v duševním vývoji dítěte, její přínosy. Experimentální studium chování předškolních dětí při hraní rolí, analýza a interpretace jejích výsledků.

práce v kurzu, přidáno 15.02.2015


Problém hry v psychologii a její význam pro duševní vývoj dítěte. Vlastnosti herní činnosti u mentálně retardovaných dětí předškolního věku. Souvislost mezi hraním rolí a energetickým metabolismem těla. Herní aktivity u dětí s mentálním postižením.

práce v kurzu, přidáno 04.07.2012


Definice herní činnosti, psychologická charakteristika hry u dětí předškolního věku. Rozvoj hry v předškolním věku, konstrukční prvky hry. Geneze herní činnosti, hra na hrdiny jako druh činnosti pro předškoláka.

abstrakt, přidáno 01.04.2014


Teorie her v zahraniční a domácí psychologické vědě. Význam RPG v duševním vývoji dítěte, jeho fáze a klasifikace her. Empirická studie vlivu hraní rolí na motivaci starších předškoláků.

práce, přidáno 17.05.2009


obecné charakteristiky dějová hra na hrdiny v psychologickém a pedagogickém výzkumu. Vlastnosti herní aktivity u starších předškoláků. Role volní činnosti v nápravně pedagogické práci s dětmi s mentální retardací.

práce, přidáno 9.11.2011


Hra jako psychologická a pedagogická kategorie. Rozvoj her na hraní rolí u dětí předškolního věku. Vlastnosti formování herní činnosti dětí s postižením intelektuální rozvoj. Základní technologie pro výuku herních akcí.

práce, přidáno 12.11.2010


Psychologické problémy rozvoje hry jako vedoucí činnosti. Rysy hry na hraní rolí jako hlavní činnost dětí šestého roku života. Charakteristika mezilidských vztahů v herní „společnosti“ dětí staršího předškolního věku.

práce v kurzu, přidáno 27.05.2015


Pojem herní činnosti a její role ve výchově dítěte. Historie vývoje a rysy dětských her, jejich druhy a klasifikace. Charakteristika hry na hraní rolí. Vliv herní činnosti na různé aspekty duševního vývoje jedince.

test, přidáno 9.10.2010


Vlastnosti hraní rolí u dětí se sluchovým postižením. Vypracování pracovního programu pro korekci a rozvoj hry na hraní rolí u dětí předškolního věku se sluchovým postižením, posouzení jeho praktické účinnosti.

Téma 7. PŘEDŠKOLNÍ DĚTSTVÍ (od 3 do 6–7 let)

7.1. Situace společenského vývoje

Předškolní dětstvípokrývá období od 3 do 6–7 let. V této době je dítě odpojeno od dospělého, což vede ke změně sociální situace. Dítě poprvé opouští svět rodiny a vstupuje do světa dospělých s určitými zákony a pravidly. Okruh přátel se rozšiřuje: předškolák navštěvuje obchody, kliniku, začíná komunikovat s vrstevníky, což je také důležité pro jeho rozvoj.

Ideální formou, se kterou se dítě začíná stýkat, jsou sociální vztahy, které existují ve světě dospělých. Ideální forma, jak věřil L.S. Vygotskij, je tou částí objektivní reality (vyšší než úroveň, na které se dítě nachází), se kterou vstupuje do přímé interakce; toto je oblast, do které se dítě snaží vstoupit. V předškolním věku se touto formou stává svět dospělých.

Podle D.B. Elkonin, celý předškolní věk se točí kolem svého středu, kolem dospělého, jeho funkcí, jeho úkolů. Dospělý zde vystupuje jako nositel sociálních funkcí v systému sociálních vztahů (dospělý - tatínek, lékař, řidič atd.). Rozpor této sociální situace vývoje viděl Elkonin v tom, že dítě je členem společnosti, nemůže žít mimo společnost, jeho hlavní potřebou je soužití s ​​lidmi kolem sebe, ale to si nemůže uvědomit, protože život dítěte probíhá v podmínkách nepřímého, nikoli přímého spojení se světem.

Dítě ještě není schopno se plně zapojit do života dospělých, ale může své potřeby vyjadřovat hrou, protože jen ta umožňuje modelovat svět dospělých, vstupovat do něj a rozehrávat všechny role a vzorce chování, které ho zajímají. .

7.2. Vedoucí činnost

Vedoucí činností v předškolním věku je hra. Hra je forma činnosti, ve které dítě reprodukuje základní významy lidské činnosti a osvojuje si ty formy vztahů, které se později realizují a realizují. Dělá to tak, že některé předměty nahrazuje jinými a skutečné akce zkrácenými.

Hraní rolí dostává v tomto věku zvláštní rozvoj (viz 7.3). Základem takové hry je role, kterou si dítě zvolí, a akce k realizaci této role.

D.B. Elkonin tvrdil, že hra je symbolicky modelující typ činnosti, ve které je provozní a technická stránka minimální, operace jsou omezeny a předměty jsou konvenční. Je známo, že všechny typy předškolních činností mají modelářský charakter a podstatou modelování je rekreace předmětu v jiném, nepřírodním materiálu.

Předmětem hry je dospělý člověk jako nositel některých sociálních funkcí, vstupující do určitých vztahů s jinými lidmi, dodržující ve své činnosti určitá pravidla.

Ve hře se tvoří vnitřní akční plán. To se děje následovně. Dítě se při hře zaměřuje na mezilidské vztahy. Aby je reflektoval, musí vnitřně rozehrát nejen celý systém svého jednání, ale i celý systém důsledků těchto jednání, a to je možné pouze vytvořením vnitřního plánu jednání.

Jak ukázal D.B. Elkonine, hra je historická výchova a vzniká, když se dítě nemůže zapojit do systému sociální práce, protože je na to ještě příliš malé. Ale chce jít dovnitř dospělý život, takže to dělá prostřednictvím hry, má malý kontakt s tímto životem.

7.3. Hra a hračky

Při hře se dítě nejen baví, ale i rozvíjí. V této době dochází k rozvoji kognitivních, osobních a behaviorálních procesů.

Děti si většinu času hrají. V období předškolního dětství prochází hra významnou vývojovou cestou (tab. 6).

Tabulka 6

Hlavní etapy herní činnosti v předškolním věku

Mladší předškolácihrát sám. Hra je objektivně-manipulativní a konstruktivní povahy. Během hry se zlepšuje postřeh, paměť, představivost, myšlení a motorické funkce. Ve hře na hraní rolí se reprodukuje jednání dospělých, které dítě pozoruje. Rodiče a blízcí přátelé slouží jako vzory.

V střední období předškolního dětstvídítě potřebuje vrstevníka, se kterým si bude hrát. Nyní je hlavním zaměřením hry simulace vztahů mezi lidmi. Témata her na hraní rolí se liší; Jsou zavedena určitá pravidla, která dítě striktně dodržuje. Zaměření her je pestré: rodina, kde hrdiny jsou matka, otec, babička, dědeček a další příbuzní; vzdělávací (chůva, učitelka MŠ); profesionál (lékař, velitel, pilot); pohádka (koza, vlk, zajíc) atd. Do hry se mohou zapojit dospělí i děti, které lze nahradit hračkami.

V starší předškolní věkHry na hraní rolí se vyznačují řadou témat, rolí, herních akcí a pravidel. Předměty mohou mít podmíněný charakter a hra se změní na symbolické, tj. kostka může představovat různé položky: auto, lidé, zvířata - to vše závisí na roli, která je mu přidělena. V tomto věku, během hry, začínají některé děti projevovat organizační schopnosti a stávají se vůdci ve hře.

Během hry se vyvíjejíduševní procesy,zejména dobrovolná pozornost a paměť. Pokud se dítě zajímá o hru, pak se nedobrovolně zaměřuje na předměty obsažené v herní situaci, na obsah odehrávaných akcí a děj. Pokud je vyrušen a neplní správně přidělenou roli, může být ze hry vyloučen. Ale protože emocionální povzbuzení a komunikace s vrstevníky jsou pro dítě velmi důležité, musí být pozorné a pamatovat si určité herní momenty.

V procesu herní činnosti se rozvíjejímentální kapacita.Dítě se učí jednat s náhradním předmětem, to znamená, že mu dává nové jméno a jedná v souladu s tímto jménem. Vznik náhradního objektu se stává podporou rozvoje myslící. Pokud se dítě nejprve pomocí náhradních předmětů naučí myslet na skutečný předmět, postupem času jednání s náhradními předměty ubývá a dítě se učí jednat se skutečnými předměty. Dochází k plynulému přechodu k myšlení z hlediska myšlenek.

V průběhu hry na hraní rolí, fantazie. Od nahrazení některých předmětů jinými a schopnosti vzít na sebe různé role dítě začíná ve své představivosti ztotožňovat předměty a jednání s nimi. Například šestiletá Máša při pohledu na fotografii dívky, která si položí prst na tvář a zamyšleně se dívá na panenku sedící poblíž šicího stroje na hračky, říká: „Dívka si myslí, jako by její panenka šila. “ Na základě tohoto tvrzení lze posoudit typický způsob hry dívky.

Hra také ovlivňuje osobní rozvojdítě. Ve hře reflektuje a zkouší chování a vztahy významných dospělých, kteří v tuto chvíli působí jako model jeho vlastního chování. Formují se základní komunikační dovednosti s vrstevníky, rozvíjí se city a volní regulace chování.

Začíná se vyvíjetreflektivní myšlení.Reflexe je schopnost člověka analyzovat své činy, činy, motivy a korelovat je s univerzálními lidskými hodnotami, stejně jako s činy, činy a motivy jiných lidí. Hra podporuje rozvoj reflexe, protože umožňuje kontrolovat, jak se provádí akce, která je součástí komunikačního procesu. Například při hře na nemocnici dítě pláče a trpí a hraje roli pacienta. Je z toho uspokojen, protože věří, že roli zahrál dobře.

Zájem je okreslení a projektování.Tento zájem se nejprve projevuje v herní forma: dítě při kreslení hraje určitou zápletku, např. zvířátka, která nakreslilo, mezi sebou bojují, dohánějí se, lidé jdou domů, vítr odnáší jablka visící na stromech atd. kresba se přenese do výsledku akce a zrodí se kresba.

Uvnitř se začíná formovat herní činnostvzdělávací aktivity.Prvky vzdělávacích aktivit ve hře nevznikají, zavádí je dospělý. Dítě se začíná učit hrou, a proto se k učebním činnostem přistupuje jako k hraní rolí a některé učební činnosti si brzy osvojí.

Vzhledem k tomu, že dítě věnuje zvláštní pozornost hraní rolí, podívejme se na to podrobněji.

Hra na hrdinyje hra, ve které dítě hraje roli, kterou si vybralo, a provádí určité úkony. Děti si většinou vybírají zápletky pro hry ze života. Postupně se změnami v realitě, získáváním nových znalostí a životních zkušeností se mění obsah a zápletky her na hraní rolí.

Struktura rozšířené formy hry na hraní rolí je následující.

1. Jednotka, střed hry.To je role, kterou si dítě vybere. V dětské hře je mnoho profesí, rodinných situací, životních okamžiků, které na dítě udělaly velký dojem.

2. Herní akce.Jsou to činy s významem, jsou obrazné povahy. Během hry se významy přenášejí z jednoho předmětu na druhý (imaginární situace). Tento přenos je však omezen možnostmi zobrazení děje, protože podléhá určitému pravidlu: nahradit předmět může pouze předmět, s nímž je možné reprodukovat alespoň obraz děje.

Nabývá na důležitosti symbolika hry. D.B. Elkonin řekl, že abstrahování od provozní a technické stránky objektivních akcí umožňuje modelovat systém vztahů mezi lidmi.

Protože hra začíná modelovat systém mezilidských vztahů, vyvstává potřeba mít kamaráda. Sami tohoto cíle nedosáhnete, jinak hra ztratí smysl.

Ve hře se rodí významy lidských činů, vývojová linie jednání jde následovně: od operačního schématu jednání k lidskému jednání, které má smysl u druhého člověka; od jediné akce k jejímu významu.

3. Pravidla. Při hře vzniká pro dítě nová forma potěšení – radost, že jedná tak, jak to pravidla vyžadují. Při hře v nemocnici dítě trpí jako pacient a raduje se jako hráč, spokojený s plněním své role.

D.B. Elkonin věnoval hře velkou pozornost. Při studiu her dětí ve věku 3–7 let identifikoval a charakterizoval čtyři úrovně jejího vývoje.

První úroveň:

1) akce s určitými předměty zaměřené na komplice ve hře. To zahrnuje jednání „matky“ nebo „lékaře“ zaměřeného na „dítě“;

2) role jsou určeny akcí. Role nejsou pojmenovány a děti ve hře ve vzájemném vztahu nepoužívají skutečné vztahy, které existují mezi dospělými nebo mezi dospělým a dítětem;

3) akce se skládají z opakovaných operací, například krmení s přechodem z jedné misky na druhou. Kromě této akce se nic neděje: dítě si nepřehrává proces vaření, mytí rukou nebo mytí nádobí.

Druhý stupeň:

1) hlavní náplní hry je akce s předmětem. Zde ale vystupuje do popředí korespondence herní akce s tou skutečnou;

2) role se nazývají děti a je nastíněno rozdělení funkcí. Naplnění role je dáno provedením akcí spojených s danou rolí;

3) logiku akcí určuje jejich posloupnost ve skutečnosti. Počet akcí se rozšiřuje.

Třetí úroveň:

1) hlavní náplní hry je provádění akcí vyplývajících z role. Začínají vystupovat speciální akce, které vyjadřují povahu vztahu s ostatními účastníky hry, například se obracejí na prodejce: „Dej mi chleba“ atd.;

2) role jsou jasně definovány a zvýrazněny. Jsou volány před hrou, určují a řídí chování dítěte;

3) logika a povaha akcí jsou určeny přijatou rolí. Akce se stávají rozmanitějšími: vaření, mytí rukou, krmení, čtení knihy, chození do postele atd. Je přítomna specifická řeč: dítě si zvyká na roli a mluví tak, jak to role vyžaduje. Někdy se během hry mohou objevit vztahy mezi dětmi ze skutečného života: začnou oslovovat, nadávat, škádlit atd.;

4) je protestováno proti porušení logiky. To je vyjádřeno tím, že jeden říká druhému: "Takhle se to nestává." Jsou stanovena pravidla chování, která musí děti dodržovat. Nesprávné provedení akcí je zaznamenáno zvenčí, to v dítěti vyvolává smutek, snaží se chybu napravit a najít pro ni omluvu.

Čtvrtá úroveň:

1) hlavní obsah - provádění akcí souvisejících se vztahy s jinými lidmi, jejichž role plní jiné děti;

2) role jsou jasně definovány a zvýrazněny. Při hře dítě dodržuje určitou linii chování. Rolové funkce dětí jsou vzájemně propojené. Řeč je jasně založena na rolích;

3) akce se vyskytují v sekvenci, která jasně obnovuje skutečnou logiku. Jsou rozmanité a odrážejí bohatost jednání osoby, kterou dítě zobrazuje;

4) porušení logiky jednání a pravidel se odmítá. Dítě nechce pravidla porušovat, vysvětluje to tím, že tomu tak skutečně je, a také racionalitou pravidel.

Při hře děti aktivně využívají hračky. Role hračky je multifunkční. Působí zaprvé jako prostředek duševního rozvoje dítěte, zadruhé jako prostředek jeho přípravy na život v moderním systému sociálních vztahů a zatřetí jako předmět sloužící k zábavě a zábavě.

V kojeneckém věku dítě s hračkou manipuluje, stimuluje ho k aktivním projevům chování. Díky hračce se rozvíjí vnímání, to znamená, že se otiskují tvary a barvy, objevují se orientace na nové věci, tvoří se preference.

V raném dětství hračka hraje autodidaktickou roli. Tato kategorie hraček zahrnuje hnízdící panenky, pyramidy atd. Poskytují příležitosti pro rozvoj manuálních a vizuálních akcí. Při hře se dítě učí rozlišovat mezi velikostmi, tvary a barvami.

Dítě dostává mnoho hraček - náhražek za skutečné předměty lidské kultury: auta, předměty pro domácnost, nářadí atd. Díky nim ovládá funkční účel předmětů a ovládá instrumentální akce. Mnoho hraček má historické kořeny, jako je luk a šíp, bumerang atd.

Hračky, které jsou kopiemi předmětů existujících v každodenním životě dospělých, seznamují dítě s těmito předměty. Jejich prostřednictvím dochází k uvědomění si funkčního účelu předmětů, což pomáhá dítěti psychologicky vstoupit do světa trvalých věcí.

Jako hračky se často používají různé předměty pro domácnost: prázdné cívky, krabičky od sirek, tužky, zbytky, provazy, ale i přírodní materiály: šišky, větvičky, úlomky, kůra, suché kořeny atd. Tyto předměty lze ve hře použít v různých různými způsoby, vše závisí na jeho zápletce a situačních úkolech, takže ve hře působí jako multifunkční.

Hračky jsou prostředkem k ovlivnění morální stránky osobnosti dítěte. Zvláštní místo mezi nimi zaujímají panenky a plyšové hračky: medvědi, veverky, zajíčci, psi atd. Nejprve dítě s panenkou provádí napodobování, tj. dělá to, co ukazuje dospělý: houpání, válení se v kočárku atd. Pak panenka nebo plyšová hračka působí jako předmět emocionální komunikace. Dítě se učí vcítit se do ní, podporovat ji a starat se o ni, což vede k rozvoji reflexe a emocionální identifikace.

Panenky jsou kopiemi osoby, mají pro dítě zvláštní význam, protože vystupují jako partner v komunikaci ve všech jejích projevech. Dítě se ke své panence připoutá a zažívá díky ní mnoho různých pocitů.

7.4. Duševní vývoj předškolního dítěte

Všechny duševní procesy jsou zvláštní formou objektivního jednání. Podle L.F. Obukhova, v ruské psychologii došlo ke změně představ o duševním vývoji kvůli identifikaci dvou částí v akci: indikativní a výkonné. Výzkum A.V. Záporožec, D.B. Elkonina, P.Ya. Halperin umožnil prezentovat duševní vývoj jako proces oddělování orientační části jednání od samotného jednání a obohacování orientační části jednání v důsledku formování metod a prostředků orientace. Samotná orientace probíhá v tomto věku na různé úrovně: materiální (nebo prakticky účinný), percepční (založený na vizuálních objektech) a mentální (bez spoléhání se na vizuální objekty, pokud jde o reprezentaci). Proto, když mluví o rozvoji vnímání, Znamenají rozvoj metod a prostředků orientace.

V předškolním věku se velmi intenzivně rozvíjí orientační činnost. Orientaci lze provádět na různých úrovních: materiální (praktická-efektivní), smyslově-vizuální a mentální.

V tomto věku, jak ukázaly studie L.A. Wengera, dochází k intenzivnímu vývoji senzorických standardů, tedy barvy, tvaru, velikosti a korelace (srovnávání) předmětů s těmito standardy. Navíc jsou asimilovány standardy fonémů rodného jazyka. O fonémech D.B. Elkonin řekl následující: „Děti je začínají slyšet kategorickým způsobem“ (Elkonin D.B., 1989).

V obecném smyslu tohoto slova jsou standardy výdobytky lidské kultury, „mřížka“, přes kterou se díváme na svět. Když dítě začne ovládat standardy, proces vnímání se stává nepřímým. Použití standardů umožňuje přechod od subjektivního hodnocení vnímaného světa k jeho objektivním charakteristikám.

Myslící. Asimilace standardů, změny typů a obsahu dětských aktivit vedou ke změně povahy dětského myšlení. Ke konci předškolního věku dochází k přechodu od egocentrismu (soustředění) k decentralizaci, což vede i k vnímání světa kolem nás z pozice objektivity.

Dětské myšlení se formuje během pedagogický proces. Jedinečnost vývoje dítěte spočívá v jeho aktivním zvládnutí metod a prostředků praktického a praktického života kognitivní činnost mající sociální původ. Podle A.V. Zaporozhets, zvládnutí takových metod hraje významnou roli při formování nejen složitých typů abstraktního, verbálního a logického myšlení, ale také vizuálního a obrazového myšlení, charakteristického pro předškolní děti.

Myšlení ve svém vývoji tedy prochází následujícími fázemi: 1) zdokonalování vizuálního a efektivního myšlení na základě rozvíjející se představivosti; 2) zlepšení vizuálně-figurativního myšlení založeného na dobrovolné a nepřímé paměti; 3) počátek aktivního formování verbálně-logického myšlení pomocí řeči jako prostředku k nastolování a řešení intelektuálních problémů.

Ve svém výzkumu A.V. Záporoží, N.N. Podďakov, L.A. Wenger et al potvrdili, že k přechodu od vizuálně efektivního k vizuálně-figurativnímu myšlení dochází v důsledku změny charakteru orientačně-výzkumné činnosti. Orientaci založenou na pokusech a omylech nahrazuje cílevědomá motorická, dále zraková a nakonec mentální orientace.

Podívejme se podrobněji na proces vývoje myšlení. K rozvoji přispívá vznik her na hraní rolí, zejména těch s pravidlyvizuálně obraznémyslící. Jeho tvorba a zdokonalování závisí na fantazii dítěte. Nejprve dítě mechanicky nahradí některé předměty jinými, přičemž náhradním předmětům poskytne funkce, které pro ně nejsou charakteristické, pak jsou předměty nahrazeny svými obrazy a odpadá potřeba s nimi provádět praktické činnosti.

Slovesně-logickémyšlení začíná svůj vývoj, když dítě ví, jak pracovat se slovy a chápe logiku uvažování. Schopnost uvažování se projevuje ve středním předškolním věku, ale velmi zřetelně se projevuje ve fenoménu egocentrické řeči popsané J. Piagetem. Navzdory tomu, že dítě umí uvažovat, v jeho závěrech je nelogičnost, při porovnávání velikosti a množství se plete.

Vývoj tohoto typu myšlení probíhá ve dvou fázích:

1) nejprve se dítě naučí význam slov souvisejících s předměty a akcemi a naučí se je používat;

2) dítě se učí systém pojmů označujících vztahy a osvojuje si pravidla logického uvažování.

S rozvojem log myšlení, probíhá proces formování vnitřního plánu činnosti. N.N. Poddyakov, který tento proces studoval, identifikoval šest fází vývoje:

1) nejprve dítě manipuluje s předměty rukama, řeší problémy názorným a efektivním způsobem;

2) pokračující v manipulaci s předměty, dítě začíná používat řeč, ale zatím pouze k pojmenovávání předmětů, i když již umí verbálně vyjádřit výsledek provedené praktické činnosti;

3) dítě začíná duševně operovat s obrazy. Ve vnitřním plánu existuje diferenciace konečných a průběžných cílů akce, to znamená, že si v mysli vybuduje akční plán a při jeho provádění začíná nahlas uvažovat;

4) problém řeší dítě podle předem sestaveného, ​​promyšleného a vnitřně prezentovaného plánu;

5) dítě si nejprve promyslí plán řešení problému, v duchu si tento proces představí a teprve potom ho začne uskutečňovat. Účelem tohoto praktického jednání je posílit odpověď nacházející se v mysli;

6) problém se řeší pouze interně s vydáním hotového slovního řešení, bez následného posílení akcemi.

N.N. Poddyakov učinil následující závěr: u dětí nezmizí fáze a úspěchy, které prošly zlepšováním duševních činností, ale jsou nahrazeny novými, dokonalejšími. V případě potřeby se mohou opět zapojit do řešení problémové situace, to znamená, že začne fungovat vizuálně efektní, vizuálně-figurativní a verbálně-logické myšlení. Z toho vyplývá, že u předškoláků již intelekt funguje podle principu systematičnosti.

V předškolním věku se začínají rozvíjet koncepty. Ve věku 3–4 let dítě používá slova, někdy zcela nerozumí jejich významu, ale postupem času dochází k sémantickému povědomí o těchto slovech. J. Piaget nazval období nepochopení významu slov etapou řečového a duševního vývoje dítěte. Rozvoj koncepty přicházejí souběžně s rozvojem myšlení a řeči.

Pozornost. V tomto věku je to nedobrovolné a je způsobeno zevně atraktivními předměty, událostmi a lidmi. Do popředí se dostává zájem. Dítě upírá pozornost na něco nebo někoho pouze po dobu, kdy si zachovává přímý zájem o osobu, předmět nebo událost. Vznik dobrovolné pozornosti je doprovázen výskytem egocentrické řeči.

V počáteční fázi přechodu pozornosti z nedobrovolné na dobrovolnou velká důležitost mít prostředky ke kontrole pozornosti a uvažování dítěte nahlas.

Pozornost při přechodu z mladšího do staršího předškolního věku se vyvíjí následovně. Mladší předškoláci si prohlížejí obrázky, které je zaujmou, a mohou se věnovat určitému druhu činnosti na 6–8 sekund, starší předškoláci to zvládnou 12–20 sekund. V předškolním věku jsou již u různých dětí pozorovány různé stupně stability pozornosti. To může být způsobeno typem nervové aktivity, fyzickým stavem a životními podmínkami. Bylo pozorováno, že nervózní a nemocné děti jsou častěji roztržité než klidné a zdravé děti.

Paměť. Vývoj paměti jde od nedobrovolného a bezprostředního k dobrovolnému a nepřímému zapamatování a vzpomínání. Tuto skutečnost potvrdil Z.M. Istomina, který analyzoval proces utváření dobrovolného a nepřímého memorování u předškolních dětí.

V podstatě u všech dětí raného předškolního věku převažuje paměť mimovolní, zrakově-emocionální, pouze u dětí jazykově či hudebně nadaných převažuje paměť sluchová.

Přechod od nedobrovolné paměti k dobrovolné paměti se dělí na dvě etapy: 1) utváření potřebné motivace, tj. touhy si něco zapamatovat nebo zapamatovat; 2) vznik a zdokonalení nezbytných mnemotechnických úkonů a operací.

Různé paměťové procesy se s věkem vyvíjejí nerovnoměrně. K dobrovolnému rozmnožování tedy dochází dříve než k dobrovolnému zapamatování a ve vývoji jej nedobrovolně předchází. Rozvoj paměťových procesů závisí také na zájmu a motivaci dítěte k určité činnosti.

Paměťová produktivita dětí při herních činnostech je mnohem vyšší než při hře venku. Ve věku 5–6 let jsou zaznamenány první percepční akce zaměřené na vědomé zapamatování a zapamatování. Patří mezi ně jednoduché opakování. Ve věku 6–7 let je proces dobrovolného zapamatování téměř dokončen.

Jak dítě roste, rychlost získávání informací z dlouhodobé paměti a jejich přenášení do operační paměti, stejně jako objem a doba trvání operační paměti se zvyšuje. Schopnost dítěte posoudit schopnosti jeho paměti se mění, strategie pro zapamatování a reprodukci materiálu, který používá, se stávají rozmanitějšími a flexibilnějšími. Například čtyřleté dítě dokáže rozpoznat všech 12 z 12 prezentovaných obrázků, ale reprodukuje pouze dva nebo tři; desetileté dítě, které poznalo všechny obrázky, je schopno reprodukovat osm.

Mnoho dětí základního a středního předškolního věku má dobře vyvinutou okamžitou a mechanickou paměť. Děti si snadno zapamatují a reprodukují to, co vidí a slyší, za předpokladu, že to vzbuzuje jejich zájem. Díky rozvoji těchto typů paměti se dítě rychle zlepšuje v řeči, učí se používat věci v domácnosti a dobře se orientuje v prostoru.

V tomto věku se rozvíjí eidetická paměť. Jedná se o jeden z typů vizuální paměti, který pomáhá jasně, přesně a podrobně, bez větších obtíží, obnovit v paměti vizuální obrazy toho, co bylo vidět.

Fantazie. Na konci raného dětství, kdy dítě poprvé prokáže schopnost nahradit některé předměty jinými, začíná počáteční fáze rozvoje představivosti. Pak to dostane svůj vývoj ve hrách. Jak rozvinutá je dětská představivost, lze posoudit nejen podle rolí, které hraje během hry, ale také podle jeho řemesel a kreseb.

O.M. Dyachenko ukázal, že představivost ve svém vývoji prochází stejnými fázemi jako jiné duševní procesy: nedobrovolné (pasivní) je nahrazeno dobrovolným (aktivním), přímé - nepřímé. Senzorické standardy se stávají hlavním nástrojem k ovládnutí představivosti.

V první polovině předškolního dětství převažuje dítě reprodukční fantazie. Spočívá v mechanické reprodukci přijatých dojmů ve formě obrázků. Mohou to být dojmy ze sledování televizního pořadu, čtení příběhu, pohádky nebo přímo vnímání reality. Obrázky obvykle reprodukují ty události, které na dítě udělaly emocionální dojem.

Ve starším předškolním věku přechází reprodukční představivost v představivost, kterákreativně přetváří realitu.Do tohoto procesu je již zapojeno myšlení. Tento typ představivosti se používá a zdokonaluje ve hrách na hraní rolí.

Funkce představivosti jsou následující: kognitivně-intelektuální, afektivně-ochranná.Kognitivně-intelektuálnípředstavivost se tvoří oddělením obrazu od předmětu a označením obrazu pomocí slov. Roleafektivně-defenzivnífunkcí je, že chrání rostoucí, zranitelnou, slabě chráněnou duši dítěte před zážitky a traumaty. Obranná reakce této funkce je vyjádřena tím, že prostřednictvím imaginární situace lze vybít napětí nebo řešit konflikt, což je v reálném životě obtížné. Rozvíjí se v důsledku uvědomění si svého „já“ dítěte, psychického oddělení sebe sama od ostatních a od činů, které páchá.

Rozvoj představivosti prochází následujícími fázemi.

1. „Objektivizace“ obrazu akcemi. Dítě může ovládat, měnit, objasňovat a vylepšovat své obrazy, to znamená regulovat svou představivost, ale není schopno předem plánovat a mentálně sestavit program nadcházejících akcí.

2. Afektivní představivost dětí v předškolním věku se rozvíjí následovně: zpočátku jsou negativní emoční prožitky dítěte symbolicky vyjádřeny v postavách pohádek, které slyšelo nebo vidělo; pak začne budovat imaginární situace, které odstraňují hrozby z jeho „já“ (například fantazijní příběhy o sobě, že má údajně zvláště výrazné pozitivní vlastnosti).

3. Vznik náhradních akcí, které při realizaci mohou uvolnit vzniklé emoční napětí. Ve věku 6–7 let si děti dokážou představit a žít v imaginárním světě.

Mluvený projev. V předškolním dětství je proces osvojování jazyka ukončen. Rozvíjí se v následujících směrech.

1. Rozvíjí se zvuková řeč. Dítě si začíná uvědomovat zvláštnosti své výslovnosti, rozvíjí se jeho fonematický sluch.

2. Slovní zásoba roste. U různých dětí je to různé. Záleží na jejich životních podmínkách a na tom, jak a jak moc s ním jeho blízcí komunikují. Na konci předškolního věku jsou ve slovní zásobě dítěte přítomny všechny slovní druhy: podstatná jména, slovesa, zájmena, přídavná jména, číslovky a spojovací slova. Německý psycholog W. Stern (1871–1938), hovořící o bohatosti slovní zásoby, uvádí následující čísla: ve třech letech dítě aktivně používá 1000–1100 slov, v šesti letech – 2500–3000 slov.

3. Rozvíjí se gramatická stavba řeči. Dítě se učí zákonitostem morfologické a syntaktické stavby jazyka. Rozumí významu slov a umí správně konstruovat fráze. Ve věku 3–5 let dítě správně chápe význam slov, ale někdy je používá nesprávně. Děti získávají schopnost pomocí zákonů gramatiky svého rodného jazyka vytvářet výroky, např.: „Mátové koláčky vytvářejí průvan v ústech“, „Plošatý muž má bosou hlavu“, „Podívejte se, jak prší “ (z knihy K.I. Chukovského „Od dvou do pěti“).

4. Objevuje se povědomí o verbální skladbě řeči. Při výslovnosti se jazyk orientuje na sémantický a zvukový aspekt, což svědčí o tom, že si dítě řeč ještě neuvědomuje. Postupem času ale dochází k rozvoji lingvistického smyslu a duševní práce s tím spojené.

Pokud dítě nejprve zachází s větou jako s jediným sémantickým celkem, slovesným komplexem, který označuje skutečnou situaci, pak si během procesu učení a od chvíle, kdy začne číst knihy, uvědomuje slovní složení řeči. Trénink tento proces urychluje, a proto ke konci předškolního věku již dítě začíná izolovat slova ve větách.

Řeč během vývoje plní různé funkce: komunikativní, plánovací, symbolickou, expresivní.

Komunikativnífunkce – jedna z hlavních funkcí řeči. V raném dětství je řeč pro dítě prostředkem komunikace především s blízkými lidmi. Vzniká z nutnosti, ve vztahu ke konkrétní situaci, do které je zahrnut dospělý i dítě. V tomto období hraje komunikace situační roli.

Situační řečje pro partnera jasné, ale pro cizince nesrozumitelné, protože při komunikaci odpadá implikované podstatné jméno a používají se zájmena (on, ona, oni), je zaznamenáno množství příslovcí a slovesných vzorů. Dítě si pod vlivem ostatních začíná přestavovat situační řeč na srozumitelnější.

U starších předškoláků lze pozorovat následující tendenci: dítě nejprve pojmenuje zájmeno a poté, když vidí, že mu nerozumí, vysloví podstatné jméno. Například: „Ona, holka, šla. Míč se kutálel." Dítě dává na otázky podrobnější odpovědi.

Spektrum zájmů dítěte roste, komunikace se rozšiřuje, objevují se přátelé a to vše vede k tomu, že situační řeč je nahrazena řečí kontextovou. Je tam více než Detailní popis situace. Jak se dítě zlepšuje, začíná tento typ řeči používat častěji, ale stále je přítomna situační řeč.

Ve starším předškolním věku se objevuje vysvětlovací řeč. To je způsobeno skutečností, že dítě při komunikaci s vrstevníky začíná vysvětlovat obsah nadcházející hry, strukturu stroje a mnoho dalšího. To vyžaduje důslednost prezentace, uvedení hlavních souvislostí a vztahů v situaci.

Plánování řečová funkce se vyvíjí, protože řeč se mění v prostředek plánování a regulace praktického chování. Splývají s myšlením. V řeči dítěte se objevuje mnoho slov, která jako by nebyla určena nikomu. Mohou to být vykřičníky, které odrážejí jeho postoj k akci. Například „Ťuk, ťuk... skóroval. Vova dal gól!“

Když se dítě v procesu činnosti obrací k sobě, mluví o egocentrické řeči. Vyslovuje, co dělá, a také úkony, které předcházejí a vedou prováděný postup. Tato prohlášení jsou před praktickými činy a jsou obrazná. Ke konci předškolního věku egocentrická řeč mizí. Pokud dítě během hry s nikým nekomunikuje, pak zpravidla vykonává práci v tichosti, ale to neznamená, že egocentrická řeč zmizela. Jednoduše se změní ve vnitřní řeč a jeho plánovací funkce pokračuje. V důsledku toho je egocentrická řeč mezistupněm mezi vnější a vnitřní řečí dítěte.

Ikonický Řečová funkce dítěte se rozvíjí při hře, kreslení a dalších produktivních činnostech, kdy se dítě učí používat znakové předměty jako náhražky chybějících předmětů. Znaková funkce řeči je klíčem ke vstupu do světa lidského sociálně-psychologického prostoru, prostředkem k vzájemnému porozumění.

Expresivní funkce je nejstarší funkcí řeči, odráží její emocionální stránku. Řeč dítěte je prostoupena emocemi, když se mu něco nedaří nebo je mu něco odepřeno. Emocionální spontaneita dětské řeči je dostatečně vnímána okolními dospělými. Pro dobře reflexivní dítě se taková řeč může stát prostředkem k ovlivnění dospělého. Dítě specificky prokázané „dětinství“ však mnoho dospělých nepřijímá, a tak se musí snažit a ovládat se, být přirozené a ne názorné.

Osobní rozvojpro předškolní dítě je charakteristické tvoření sebeuvědomění. Jak bylo uvedeno výše, je považován za hlavní novotvar tohoto věku.

Představa sebe sama, svého „já“, se začíná měnit. To je jasně vidět při porovnání odpovědí na otázku: „Jaký jsi člověk? Tříleté dítě odpovídá: "Jsem velký" a sedmileté dítě odpovídá: "Jsem malý."

V tomto věku, když mluvíme o sebeuvědomění, je třeba vzít v úvahu vědomí dítěte o jeho místě v systému sociálních vztahů. Osobní sebeuvědomění dítěte je charakterizováno vědomím svého „já“, oddělením sebe sama, svého „já“ od světa předmětů a lidí kolem sebe, vznikem touhy aktivně ovlivňovat vznikající situace a měnit je v takových způsob, jak uspokojit jeho potřeby a touhy.

Ve druhé polovině předškolního věku se objevuje sebevědomí, na základě sebeúcty v raném dětství, což odpovídalo čistě emocionálnímu hodnocení („Jsem dobrý“) a racionálnímu hodnocení názorů ostatních lidí.

Nyní, při utváření sebeúcty, dítě nejprve hodnotí činy ostatních dětí, poté své vlastní činy, morální vlastnosti a dovednosti. Uvědomí si své činy a pochopí, že ne všechno se dá dělat. Další novinkou s rozvojem sebeúcty jepovědomí o svých zkušenostech,což vede k orientaci v jejich emocích, můžete od nich slyšet následující výroky: „Jsem rád. Jsem naštvaná. Jsem v klidu".

Dochází k uvědomování si sebe sama v čase, vzpomíná se na sebe v minulosti, uvědomuje si sebe v přítomnosti a představuje si sebe v budoucnosti. To říkají děti: „Když jsem byl malý. Až budu velký."

Dítě prožíváidentifikace pohlaví.Uvědomí si své pohlaví a začne se chovat podle rolí muže a ženy. Chlapci se snaží být silní, stateční, odvážní a nebrečet odporem a bolestí a dívky se snaží být elegantní, výkonné v každodenním životě a měkké nebo koketně rozmarné v komunikaci. Během vývoje si dítě začíná osvojovat formy chování, zájmy a hodnoty svého pohlaví.

Rozvíjející se emočně-volní sféra.Pokud jde o emoční sféru, lze poznamenat, že předškoláci zpravidla nemají silné afektivní stavy, jejich emocionalita je „klidnější“. To však neznamená, že se děti stávají flegmatiky, prostě se mění struktura emocionálních procesů, zvyšuje se jejich skladba (převládají vegetativní, motorické reakce, kognitivní procesy - představivost, imaginativní myšlení, komplexní formy vnímání). Současně jsou zachovány emocionální projevy raného dětství, ale emoce jsou intelektualizovány a stávají se „chytrými“.

Emočnímu vývoji předškoláka asi nejvíce prospívá dětská skupina. V průběhu společných aktivit si dítě vytváří citový vztah k lidem, vzniká empatie (sympatie).

V předškolním věku semotivační sféra.Hlavním osobním mechanismem, který se v této době tvoří, jepodřízenost motivů.Dítě je schopno se rozhodnout ve zvolené situaci, zatímco dříve to pro něj bylo obtížné. Nejsilnějším motivem je povzbuzení a odměna, nejslabším trestem a nejslabším slibem. V tomto věku je zbytečné vyžadovat od dítěte sliby (např. „Slibuješ, že se už nebudeš rvát?“, „Slibuješ, že už na tuto věc nebudeš sahat?“ atd.).

Právě v předškolním věku si dítě začíná osvojovat etické normy, vyvíjí seetické zkušenosti.Zpočátku může hodnotit pouze činy ostatních: jiných dětí nebo literárních hrdinů, ale není schopen hodnotit své vlastní. Ve středním předškolním věku pak dítě, hodnotící jednání literární postavy, může své hodnocení zdůvodnit na základě vztahů mezi postavami v díle. A v druhé polovině předškolního věku již umí své chování hodnotit a snaží se jednat v souladu s mravními normami, které se naučilo.

7.5. Novotvary předškolního věku

K novotvarům předškolního věku D.B. Elkonin uvedl následující.

1. Vznik prvního schematického nástinu úplného dětského vidění světa.Dítě nemůže žít v nepořádku, potřebuje dát vše do pořádku, vidět vzorce vztahů. K vysvětlení přírodních jevů děti používají morální, animistické a umělé důvody. To potvrzují i ​​výroky dětí, například: „Slunce se pohybuje, aby všichni mohli být v teple a světle.“ Děje se tak proto, že dítě věří, že v centru všeho (od toho, co člověka obklopuje až po přírodní jevy) je člověk, což dokázal J. Piaget, který ukázal, že dítě v předškolním věku má artificiální světonázor.

V pěti letech se dítě promění v „malého filozofa“. Pojednává o původu měsíce, slunce, hvězd, na základě televizních pořadů, které sledoval o astronautech, lunárních roverech, raketách, satelitech atd.

V určitý okamžik V předškolním věku se u dítěte rozvíjí zvýšený kognitivní zájem a začíná každého trápit otázkami. To je rys jeho vývoje, takže dospělí by to měli pochopit a nerozčilovat se, neohánět dítě, ale pokud možno odpovědět na všechny otázky. Nástup „proč věku“ naznačuje, že dítě je připraveno studovat ve škole.

2. Vznik primárních etických autorit.Dítě se snaží pochopit, co je dobré a co špatné. Současně s asimilací etických norem dochází k estetickému vývoji („Krásné nemůže být špatné“).

3. Vznik podřízenosti motivů.V tomto věku převažuje záměrné jednání nad impulzivním. Vytváří se vytrvalost, schopnost překonávat obtíže a vzniká pocit povinnosti vůči soudruhům.

4. Chování se stává dobrovolným.Chování zprostředkované určitou myšlenkou se nazývá dobrovolné. D.B. Elkonin řekl, že v předškolním věku chování orientující se na obraz nejprve existuje ve specifické vizuální podobě, ale pak se stále více zobecňuje a objevuje se ve formě pravidel nebo norem. U dítěte se rozvíjí touha ovládat sebe a své činy.

5. Vznik osobního vědomí.Dítě usiluje o zaujetí určitého místa v systému mezilidských vztahů, ve společensky významných a společensky ceněných činnostech.

6. Vznik vnitřní pozice studenta.U dítěte se rozvíjí silná kognitivní potřeba, navíc se snaží dostat do světa dospělých tím, že se začne věnovat jiným aktivitám. Tyto dvě potřeby vedou k tomu, že dítě rozvíjí vnitřní postavení školáka. L.I. Bozhovich věřil, že tato pozice může naznačovat připravenost dítěte studovat ve škole.

7.6. Psychická připravenost na školu

Psychologická připravenost- Tento vysoká úroveň intelektuální, motivační a dobrovolná sféra.

Mnoho vědců studovalo problém připravenosti dítěte ke studiu ve škole. Jedním z nich byl L.S. Vygotsky, který tvrdil, že připravenost na školní docházku se formuje v procesu učení: „Dokud nezačneme učit dítě v logice programu, stále ještě není připraveno se učit; Obvykle se připravenost na školní docházku rozvíjí na konci prvního pololetí prvního roku studia“ (Vygotsky L.S., 1991).

V současné době se školení provádí také v předškolních zařízeních, ale tam se klade důraz pouze na intelektuální rozvoj: dítě se učí číst, psát a počítat. To vše však můžete umět a nebýt připraveni na školní učení, protože připravenost je dána i činností, do které jsou tyto dovednosti zahrnuty. A v předškolním věku je rozvoj dovedností a schopností součástí herních činností, proto mají tyto znalosti jinou strukturu. Při zjišťování školní zralosti ji tedy nelze hodnotit pouze formální úrovní dovedností a schopností v psaní, čtení a počítání.

Když mluvíme o stanovení úrovně školní připravenosti, D.B. Elkonin tvrdil, že je třeba věnovat pozornost vzniku dobrovolného chování (viz 8.5). Jinými slovy, je třeba dbát na to, jak si dítě hraje, zda dodržuje pravidla a zda se ujímá rolí. Elkonin také řekl, že přeměna pravidla na vnitřní autoritu chování je důležitým znakem připravenosti učit se.

Experimenty D.B. byly věnovány stupni rozvoje dobrovolného chování. Elkonina. Vzal děti ve věku 5, 6 a 7 let, před každé položil hromádku zápalek a požádal je, aby je jednu po druhé přesunuli na jiné místo. Sedmileté dítě s dobře vyvinutou vůlí úkol svědomitě dokončilo až do konce, šestileté dítě chvíli přerovnávalo zápalky, pak začalo něco stavět a pětileté dítě přineslo svůj vlastní úkol k tomuto úkolu.

V procesu školní docházky se děti musí učit vědecké koncepty, a to je možné pouze tehdy, pokud dítě za prvé ví, jak rozlišovat mezi různými aspekty reality. Je nutné, aby viděl jednotlivé aspekty objektu, parametry, které tvoří jeho obsah. Za druhé, aby zvládl základy vědeckého myšlení, potřebuje pochopit, že jeho úhel pohledu nemůže být absolutní a jedinečný.

Podle P.Ya. Galperine, na konci předškolního věku existují tři vývojové linie:

1) formování dobrovolného chování, kdy dítě může dodržovat pravidla;

2) zvládnutí prostředků a standardů kognitivní činnosti, které umožňují dítěti přejít k pochopení zachování kvantity;

3) přechod od egocentrismu k centralizaci.

Sem musí být zahrnut i rozvoj motivace. Sledováním vývoje dítěte s přihlédnutím k těmto parametrům je možné určit jeho připravenost na školu.

Zvažme parametry pro stanovení úrovně školní připravenosti podrobněji.

Intelektuální připravenost.Je určena těmito body: 1) orientace v okolním světě; 2) zásoba znalostí; 3) rozvoj myšlenkových procesů (schopnost zobecňovat, porovnávat, klasifikovat); 4) rozvoj různých typů paměti (figurativní, sluchová, mechanická); 5) rozvoj dobrovolné pozornosti.

Motivační připravenost.Přítomnost vnitřní motivace je zvláště důležitá: dítě přichází do školy, protože to tam pro něj bude zajímavé a chce toho hodně vědět. Příprava na školu znamená vytvoření nového „sociálního postavení“. Patří sem postoj ke škole, vzdělávacím aktivitám, učitelům a sobě samému. Podle E.O. Smirnova, pro učení je také důležité, aby dítě mělo osobní formy komunikace s dospělými.

Dobrovolná připravenost.Její přítomnost je pro další úspěšné vzdělávání prvňáčka velmi důležitá, protože ho čeká dřina a bude se po něm vyžadovat, aby uměl nejen to, co chce, ale i to, co je třeba.

Ve věku 6 let se již začínají formovat základní prvky volního jednání: dítě je schopno stanovit si cíl, rozhodnout se, nastínit plán jednání, tento plán uskutečnit, projevit určitou snahu při překonávání překážek, a zhodnotit výsledek jeho jednání.=