Главная > Дурак > Игра — это отражение жизни. Влияние игры на психическое и личностное развитие ребенка Понимание игры как отражения действительной жизни

Игра — это отражение жизни. Влияние игры на психическое и личностное развитие ребенка Понимание игры как отражения действительной жизни

Садыкова Гульбара Алмановна, Васильева Надежда Александровна, МОУ Центр-детский сад №390, воспитатели, Волгоград

Аннотация
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры.

В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Выдающий исследователь в области советской психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "

Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов [п. 8, с.10].

Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее со-держание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатле-ние, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное со-отношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - об-разное, действенное отражение жизни; она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д.Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильней-шее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнооб-разнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою» [п. 12, c.439-440].

К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка [п. 12, c.439-440] .

В создании теории игры особенно велика роль Н.К.Крупской. Она считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремление ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников - способ познания окружающего» [п. 6, c.244].

Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общест-венного опыта. Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы» [п. 7].

Игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Впервые семь лет ребенок проходит большой и сложный путь развития. Это ярко отражается в играх, которые год от года становятся богаче по содержанию, сложнее по организации, разнообразнее по характеру.

Изучение детских игр обнаруживает закономерности их развития, связанные с общими закономерностями развития в дошкольном возрасте, формирование мышления, воображения, нравственных качеств, количественных навыков, творческих способностей. В то же время в игре проявляются индивидуальные особенности детей, различные интересы, характеры. Чтобы понять сущность игры и закономерности их развития, важно проследить возникновение игры, изучить ее начальные формы [п.8, c.25].

В первые два года жизни, когда воображение ребенка еще не развито, игры в настоящем смысле слова нет. В этом возрасте можно говорить о подготовительном периоде игры, который часто называют «предметной деятельностью».

К двум годам в детских играх прослеживаются те черты, которые ярко проявляются в более позднем возрасте: подражанием взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, знакомиться с окружающем.

На третьем году жизни начинает развиваться воображение, в иг-рах появляется несложный сюжет.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Игра как ведущий вид деятельности ребенка дошкольного воз-раста оказывает воздействие на развитие. Начинает формироваться произвольность психических процессов. Прежде всего, развивается произвольное восприятие, внимание и память. Потребность в общении со сверстником вынуждает ребенка точно выполнять правила игры, а это требует специальных усилий и целенаправленности. Развитие мышления - осуществляется переход от мысли в действии к мысли в плане представлений. Действуя с предметом-заместителем, ребенок учится мыслить о реальном предмете. Для развития воображения игра имеет определяющее значение, поскольку в игровой деятельности ребенок учится замещать один предмет другим и "примерять" на себя различные роли, образы и действия. Влияние игры на развитие личности заключается в том, что в ней ребенок осваивает взаимоотношения между людьми по образу и подобию взрослых, приобретая, таким образом, навыки общения и способы волевой регуляции своего поведения. В игре развивается знаковая функция речи (предмет - знак - его наименование). Игра способствует развитию рефлексии как способности соотносить свои действия, мотивы, поступки с общечеловеческими ценностями. В игре эта возможность открывается потому, что ребенок находится в двойной позиции - исполняющего роль и контролирующего качество (правильность) ее исполнения.
В игре же продолжают развиваться продуктивные виды деятель-ности, появляются элементы учебной трудовой деятельности.

Игра - это самостоятельная, творческая, свободная деятель-ность ребенка [п.10].

В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения ребенка. Собственно игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету - заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета - заместителя. При выборе предметов - заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что пол-спички будет мишуткой, целая спичка мишкой - мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка.

В средней группе игры детей становятся более разнообраз-ными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Полноценного развития игра детей достигает лишь, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержания и способов ролевого взаимодействия; в дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат, во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности. Организуя деятельность детей, взрослые дают советы и указания по поводу сюжетов игр, рисунков, знакомят детей с взаимоотношениями и действиями изображаемых людей, предъявляют определенные требования к действиям и поступкам самих детей, оценивают их, помогают разрешать возникающие в ходе деятельности затруднения и конфликты. Только выполняя совместную деятельность, дети объединяются и вступают между собой в различные взаимоотношения, составляющие основу детского общества и способствующие развитию личности его членов.

Игра — школа социальных отношений. Наиболее важное значе-ние для развития личности имеет игра. Беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведения, которыми руководствуются взрослые в трудовой и общественной деятельности, в общении между собой. Так, выполняя роль рабочего в мастерской, ребенок старается воспроизвести его ответственное отношение к своему делу, выполняя роль врача — заботливость и внимательность по отношению к больному и т. п.

Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему пережи-вать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персо-нажи,— симпатию, сочувствие к больным, к детям, уважение к стар-шим и др. С симпатией, покровительством, нежностью относится ребенок к куклам и игрушечным животным, используемым в игре.

Интерес к игре, желание хорошо сыграть роль настолько ве-лики, что в этих условиях дети выполняют такие действия, которые сами по себе для них трудны, непривлекательны, или воздерживаются от удовлетворения возникающих по ходу дела других желаний. Изображая учеников, дошкольники длительно и старательно занимаются скучным, однообразным делом — многократным выписыванием одних и тех же букв. Играя роль буфетчицы на железной дороге, пятилетняя девочка сама не ест находящееся в ее распоряжении печенье, поскольку это противоречит интересам пассажиров.

Однако не следует думать, что достигнутые в игре успехи могут быть непосредственно перенесены детьми в другие условия, в их повседневное поведение. Нередко можно видеть, как мальчик, только что проявлявший в роли доктора заботу о заболевшей девочке, через несколько минут, выйдя из игры, преспокойно отнимает у той же девочки игрушки, не обращая внимания на ее слезы.

Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры,— при обсуждении содержания игры, распределении ролей, игрового материала и т. п.— дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело. Нередко между детьми возникают конфликты по поводу тех или других моментов организации или проведения игры. Причиной таких конфликтов обычно служит неумение согласовать свои планы и действия. На помощь в этих случаях приходит воспитатель.

Чем сложнее игра, чем большее количество участников она включает и чем более тесную зависимость между их действиями предполагает ее содержание, тем значительнее и требования, предъявляемые ею к поведению детей, их взаимоотношениям, согласованности их действий. Поэтому с усложнением игр увеличивается и их значение для развития личности детей-дошкольников.

В большинстве игр роли, выполняемые разными детьми, нерав-ноценны. Имеются роли главные (капитана, доктора, воспитательни-цы) и второстепенные (матросов и пассажиров, медсестер, санитарок и больных, няни и детей). Поскольку главные роли наделены наибольшим авторитетом, они обычно наиболее привлекательны для детей. Когда ребенок играет один, а остальных персонажей изображают куклы, он обязательно берет на себя главную роль. Когда же в игре участвует несколько детей, все они, естественно, не могут претендовать на главную роль. Обычно в группе детского сада выделяются дети, которые придумывают и организуют игры, руководят распределением ролей, подсказывают другим детям нужные действия. Они же, как правило, выполняют главные роли, хотя могут и уступить, дать другому ребенку ту роль, которую он хочет взять.

Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенностей поведения таких «вожаков», от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований. В одних случаях это могут быть дети, пользующиеся в группе наибольшей популярностью, любовью, умеющие договориться со сверстниками, учесть их желания, уладить возникшее недоразумение.

В других случаях в качестве «вожаков» выступают дети, подав-ляющие других, стремящиеся командовать, распоряжаться, прибегая к физическим воздействиям.
Организация таких взаимоотношений между детьми в игре, которые оказывают положительное влияние на развитие личности детей, зависит от воспитателя. В случае необходимости воспитатель должен подсказать детям содержание игры, проследить за распределением ролей (иногда просто необходимо тактично вмешаться), пронаблюдать за тем, чтобы дети действовали согласованно. Важно, чтобы дети постепенно переходили к играм, требующим все более тесного взаимодействия участников и, следовательно, заставляющим их все больше считаться друг с другом. Особого внимания воспитателя требуют «вожаки» детских игр, регулирование их поведения по отношению к другим детям.

Влияние продуктивных видов деятельности на развитие способностей ребенка. Развитию личности ребенка способствуют продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий. В этих видах деятельности складывается направленность на получение результата, одобряемого взрослыми и сверстниками. Этим результатом может служить рисунок, конструкция, приведенное в порядок помещение или вскопанная грядка, решение арифметической задачи и т. д.

Необходимость добиться хорошего результата приучает ре-бенка планировать свои действия, управлять ими и, таким образом, ведет к развитию воли, умения управлять своим поведением. Кроме того, результат деятельности является основанием для сравнения успехов, достигаемых разными детьми. Если первоначально такое сравнение проводят взрослые, привлекая к нему детскую группу, то впоследствии его начинает выполнять и сам ребенок, овладевая при этом навыками самооценки, осознания своих собственных качеств и достижений.

Особенно важно то, что под влиянием деятельности, дающей определенный результат, у детей формируются новые мотивы поведения. При выполнении трудовых заданий дети учатся руководствоваться той пользой, которую они приносят другим людям (семье, своей группе и даже обществу в целом).
Выполнение учебных заданий способствует развитию у детей познавательных мотивов — любознательности, желания узнать новое, а также интересов к познанию отдельных областей действительности, с которыми дети знакомятся в процессе обучения.

Мотивы, возникающие в деятельности, создают условия для развития общих и специальных способностей у ребенка. Направленность на результат деятельности развивает тру-доспособность — один из основных компонентов любой способности. Трудоспособность в большой мере обеспечивает успех в деятельности, что поощряется общественным признанием. Удовлетворение притязания на признание побуждает ребенка к новым достижениям. Таким, образом, формируется внутренняя установка на определенный вид деятельности. Включение ребенка в продуктивные виды деятельности — условие развития способностей.

1. Асмолов А. Г. Психология личности., Принципы общепсихологического анализа. М. изд-во Моск. ун-та, 1990
2. Бондаренко А. К., Матусик А. И. Воспитание детей в игре. М. Просвещение, 1983.
3. Возрастная и педагогическая психология: Тексты. Эльконин Д.Б. / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. - М.:1992..
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика,1991.
5. Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие до-школьников. - М.: Педагогика, 1984.
6. Крупская Н.К. Пед.соч. М., 1980, т. 6
7. Макаренко А. С. Игра. - Соч. М., 1957
8. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.- М., Про-свещение,1982
9. Мухина В.С. Детская психология.- Учебник для студентов пед.институтов. / Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение-1985
10. Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей до-школьника. Киев 1985.
11. Спиваковская А.С. Игра - это серьезно. - М.: Педагогика, 1981.
12. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. - Собр. соч. Фаир-пресс, 1981, т.VIII

Сборник докладов 14-го Всероссийского интернет-педсовета

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.

5 Лекция по теоретическим основам развития игровой деятельности дошкольников

Теоретические и методические основы организации игровой деятельности с детьми дошкольного возраста.

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что: она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка.

Проблемы развития игровой деятельности.

Ø Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка.

Ø Желание попасть в престижную школу.

Ø Одной из причин является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним.

Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек.

Советским психологом Е. А. Аркиным по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена.

По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.

Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог Д. Б. Эльконин. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых.

Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою будущую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем

Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педаго гом К.Д. Ушинским. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. К. Д. Ушинский доказывал, что содержание игры влияет на
формирование личности ребенка

Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит Н.К.Крупской. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей Н. К. Крупская считала игру потребностью растущего орга низма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражатель ностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ познания окружающего»

Слова Н.К. Крупской подтверждают и высказывания А.М. Горького «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить»Высказывания А.М.Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии.

Значение игровой деятельности

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и вообра жения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития ребенка. Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка, который и сидеть еще толком не научился, думая, что он вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.

1) Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребёнка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирования человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатство культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

2) Функция межнациональной коммуникации . Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в воспитании всего существующего в жизни.

3) Функция самореализации человека в игре . Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не её результат, конкурентность или достижение какой-либо цели.

4) Коммуникативная игра . Игра- деятельность коммуникативная, хотя по игровым правилам и конкретная.

5) Диагностическая функция игры . Диагностика-способность распознавать процесс постановки диагноза. Игра обладает предсказательностью; она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека: во-первых, индивид ведёт себя в игре на максимуме проявлений(интеллект, творчество);во-вторых, игра сама по себе это особое «поле самовыражения».

6) Игротерапевтическая функция игры. Игра может и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении. Пример Марии Монтессори, игра « Клавишная доска»

7) Функция коррекции в игре . Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все дети усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою роль своих партнёров, если процесс и цель игры их объединяют. Коррекционные игры способны оказать помощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

8) Развлекательная функция игры . Развлекательная функция связана с созданием определённого комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости.Игра обладает магией, способной давать пищу фантазии выводящей в развлекательность.

Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знако миться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты . Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов познания окружающего мира.

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно – ролевая игра.

Возрастной период до года характеризуется становлением первых видов игр.

Развитие игры в раннем детстве.

Возрастной период до года характеризуется становлением первых видов игр.С 3-4 мес. возникают игры со своим телом. Первое их содержание составляет дёрганье ногами, руками. игра пальцев, движение головой. Решаемые задачи: познание себя через аффективные и моторные переживания, упражнения.

Примерно с 6 мес. возникают игры с предметами. Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Действия с игрушками или другими предметами, носят ман ипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игруш ку. В них входят катание, хватание, ударяние предметами. Решаемые задачи познание свойств предметов, ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Посте пенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами . Мотив такой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик можно подкинуть или оттолкнуть от себя).

К концу первого года возникают игры с окружающими эмоционального характера. Главное их содержание – построение такого взаимодействия с близкими взрослыми, результатом которого является эмоционально чувственное переживание (страх, любопытство, радость) Например « Коза рогатая», «Ку-ку», « По кочкам по кочкам».

Следующий период от года до двух. Ходьба совершает переворот в жизни ребёнка. Он бегает, прыгает, осваивает пространство. Он кидает предметы, вверх, в воду, перемещает. Решаемые задачи расширение собственных способностей и связей с миром.

Этой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка , а именно предметная деятельность , связанная с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребёнка. В ней же возникают основные новообразования раннего возраста.

Развитие наглядно-действенного мышления. Ребёнок раннего возраста мыслит, прежде всего, действуя руками.

Отличие предметной деятельности от простого манипулирования окружающими предметами, характерного для детей младенческого возраста, состоит в том, что действия и способы обращения ребенка с предметами начинает подчиняться функциональному назначению данных предметов в жизни культурного человека.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потреб ность ребенка в совместной деятельности со взрослым.

Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседнев ной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь дей ствия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной условной цели. Таким образом, дей ствие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительно му этапу развития игры. Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реализации игровой цели. Описанные выше действия приобре тают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрос лого. Важно, что возникновение игровых целей возмож но только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в со ответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» . В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребе нок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показы вает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают пред метные действия в игровые

По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сме няющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюже ты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюда ются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами . Развиваются взаимоотношения де тей в игре. Происходитстановление их игрового взаимодействия.

Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – роле вой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошколь ного детства.

Сильвестрова Светлана Владимировна
Должность: воспитатель детского сада
Учебное заведение: БОУ "Чебоксарская начальная общеобразовательная школа для обучающихся с ОВЗ №3" Минобразования Чувашии
Населённый пункт: г.Чебоксары
Наименование материала: статья
Тема: Игра - важнейшее средство социализации дошкольников.
Дата публикации: 21.01.2017
Раздел: дошкольное образование

Игра - важнейшее средство социализации дошкольников.

Игра в жизни дошкольников.
В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребёнка должна выполнять общевоспитательные социальные функции. Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающая потребность в общении. Игра- первая школа общественного воспитания ребёнка, «арифметика социальных отношений», как охарактеризовал её Л.С. Выготский. Игра есть практика развития ребенка, ведущая деятельность в дошкольном детстве. Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнёров, ставить цель и выбирать средства реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, тем более в условиях дошкольного воспитания, требует от ребёнка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребёнка, его привычки, интересы представления об окружающем, различные умения, например умение, самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умения самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач. Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьёзная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего». Через игру ребёнок входит в мир взрослых, овладевая духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. В игре формируется и проявляется потребность ребёнка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является чувство коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Игра - подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников. Например, игра, в которой дети воспроизводят в наглядно- образной, действенной форме труд и взаимоотношения людей, не только позволяет лучше понять и
глубже пережить эту действительность, но и является мощным фактором развития мышления и творческого воображения, воспитания высоких человеческих качеств. Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. Детям особенно нужна игра для физического развития, для укрепления здоровья. Игры используются как одно из средств нравственного воспитания. Можно сказать, что игра является школой особого типа, в которой дети активно и творчески, на основе подражания усваивают разработанные обществом нормы поведения. Но речь идёт не только о подражании. Игры, направляемые взрослыми, учат детей правильно оценивать общественные явления, воспитывать определённое отношение к этим явлениям и положительные черты характера. Игра даёт возможность ребёнку активно включаться в дела взрослых. Когда и как появилась игра как особый вид человеческой деятельности? Большинство современных учёных объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определённом этапе развития общества. В начале ХХ века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предложения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра- дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов. Г.В. Плеханов доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет её содержание. В играх первобытных племён изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла ещё в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли роли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие. В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребёнок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания. Изучение происхождения игры даёт возможность определить её сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду. В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано К.Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она даёт для неё материал гораздо разнообразнее и действительнее того, которой предлагается игрушечной лавкой ». К.Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причём показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры «У одной девочки кукла стряпает, шьёт, моет, гладит, у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут, у третьей - бьёт людей, заводит копилку, считает деньги». К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребёнка. «Не думайте, что всё это пройдёт бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами, весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое- нибудь сильнее, страстное напряжение чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека».
Н.К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремление ребёнка познать окружающую жизнь и свойственной ему подражательность, активностью. «Игра для дошкольников - способ познания окружающего». Эту же мысль высказывает А.М. Горький: «Игра- путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И.М. Сеченов говорил о прирожденном свойстве нервно- психической организации человека - безотчётном стремлении понимать окружающее. У ребёнка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребёнка побуждает и склонность к подражанию. Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребёнок развивается под воздействием воспитания (относительно социально контролируемая социализация), под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра наиболее доступный ребёнку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно- образному характеру его мышления, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолёты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребёнка, отношение к жизни. Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Н.К.Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой. «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, что бы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т.д. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели: ребята вырабатывают план, выбирают средства его осуществления. По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, чётче планирование, мало- помалу игра переходит в общественную работу». Н.К.Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребёнка: игра- способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребёнка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. Игра подводит детей к труду. А.С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельности, а радость игры - «радость творчества», «радость победы». Сходство игры с трудом выражается и том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив. А.С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создаёт материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создаёт. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных учёных: И. Лаунер, Е. Петровой, А. Валонна. Идеалистические теории роднит понимание игры как деятельности независимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория Г. Гросса и В. Штерна, теория З. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. все эти теории приводят к выводу, что объекта подражания, а игре объясняется, прежде всего, силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребёнок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот
недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребёнку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным и жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребёнка средством компенсации своих недостатков. Отечественная педагогика считает, что особенности поведения ребёнка закономерны на каждом этапе развития и не служат признаком неполноценности. Ребёнок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Таким образом, игра - социальная деятельность, возникающая в ходе исторического развития трудовых процессов, игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому её содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду. В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата. Методические приемы приносят результат в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общин тенденции психологического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребенка. Во время проведения
дидактической
игры важно поддерживать у ребенка увлеченность игровой задачей. Дидактические игры кратковременны (10-20 минут), и важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче. Руководство дидактическими играми в разных возрастных группах имеет некоторые особенности. В младших группах воспитатель сам играет с детьми, объясняя им правила игры, он сам первый узнает предмет на ощупь, описывает картинку и т.п. В старших группах дети сначала должны уяснить ее задачу и правила. При выполнении игровой задачи от них требуется полная самостоятельность. Во многих дидактических играх для старших дошкольников имеются элементы соревнования: кто-то выигрывает, кто-то проигрывает. Иногда это вызывает у детей излишнее возбуждение, азарт. Не следует допускать этого. Нужно воспитывать у детей доброжелательное отношение друг к другу во время игры, вызывать желание хорошо выполнить задание и ни к коем случае не допускать насмешек над проигравшими, бахвальства выигравших. Проигравшему ребенку нужно внушить веру в свои силы, дать возможность исправить ошибку. Надо научить детей радоваться успехам товарища. Игра требует индивидуального подхода к детям. Воспитатель должен считаться с индивидуальными особенностями каждого ребенка при постановке вопроса, выборе задания: одному нужно дать загадку легче, другому можно сложнее; одному нужно помогать наводящими вопросами, а от другого требовать вполне самостоятельного решения. Особого внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок знает, как ответить, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Воспитатель помогает ему преодолеть застенчивость, ободряет его, хвалит за малейшую удачу, старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед коллективом. Содержание
подвижных
игр должно сочетаться с предшествующей и последующей деятельностью детей. После спокойных занятий (рисование, развитие речи и т.д.) как правило, проводятся игры большой подвижности, после физкультурных и музыкальных занятий - средней подвижности. Подвижные игры усложняются с возрастом ребенка по мере усложнения движений, выполняемых детьми. В младшей группе используются в основном простые игровые
сюжеты. Все дети выполняют одну и туже роль. В играх детей более старшего возраста уже выделяется ведущая роль – роль наседки, кота и т.д. а остальные дели, играют роли мышей и цыплят. Одну и ту же игру следует проводить не менее 2-3 раз, чтобы дети могли усвоить ее правила. Руководство
сюжетно-ролевыми
играми – один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются за советом и помощью. Часто становится вопрос: может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру? Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку. Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. При планировании творческой игры у воспитателя возникает серьезные затруднения. Нельзя заранее определить, во что будут играть дети в той или иной день недели. Но педагог может наметить основные приемы руководства играми, определить те воспитательные задачи, которые решаются с помощью игры. Целесообразно составлять план руководства творческими играми не на каждый день, а на неделю или две. Руководство сюжетно-ролевыми играми в младшей группе отличается от руководства ими в средней и старшей группах. В младшей группе воспитатель должен акцентировать внимание на передаче детям способов ролевого поведения. Используя ситуацию совместной игры, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить название роли с определенным набором действий и атрибутов, а также выделяет разные «наборы» ролей, разные типы отношений между различными ролевыми позициями. Следственно таким задачам воспитатель подбирает и сюжет игры, усложняя его по мере того, как дети овладевают соответствующими умениями. Проводя игры с детьми старшей и средней группы, воспитатель должен сформировать у них умение самим строить сюжет игры. Для этого можно организовать такой вид совместной игры, основным содержанием которой является процесс придумывания различных сюжетных коллизий, включающих связанные между собой события, роли, ситуации. При этом он опирается на имеющиеся у детей знания, учит различным образом комбинировать их, т.е. фантазировать, воображать. Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой переживания ребенка. Он испытывает потребность отражать в игре и повседневные впечатления, связанные с теми чувствами, которые он питает к близким людям, и необычные события, которые привлекают его своей новизной. Задача воспитателя – помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой – создание интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей. Например, с помощью чтения интересной книги.
Влияние искусства и художественной литературы на формирование личности ребенка чрезвычайно велико. Книга открывает перед детьми новый мир, впервые заставляет задумываться над тем, «что такое хорошо, и что такое плохо». Герои книги часто становятся героями игр. Однако необходимо помочь детям разобраться в их характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в игре образы героев литературных произведений. Сильное влияние на игру оказывает зрелища, особенно телевидение, которое прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр. Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач. Опираясь на интересы детей и на их представления, педагог руководит выбором игры. Различными приемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им читали. Для малышей, например, важно наглядное напоминание – игрушки: игрушечное пианино наводит на мысль провести музыкальное занятие, игрушечные животные напоминают знакомую сказку. Иногда чтобы подсказать детям игры, можно показать им спектакль кукольного театра или театр игрушек. Повторяя инсценировку, малыши в основном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом: так, доктор Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели гриппом. Маленькие дети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и содержанием. Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни дошкольники способны выбирать тему игры и ставить определенную цель. Перед началом игры воспитатель спрашивает: «Во что будите играть? Что построите? Куда поедите на поезде? Ты кем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задуматься и наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться. Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт, более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные интересные сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге, кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры является также беседа, в которой раскрывается смысл виденного и прочитанного, характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра возникает естественно даже без предложения воспитателя. Но педагог может и посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их. Организация игрового коллектива и становление в этом коллективе личности каждого ребенка – один их важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского возраста. Сложность эта вызвана двойственным характером переживаний и взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан – это только его товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсем другие чувства - осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические порывы. Задача педагога – воспитывать детей на лучших примерах из жизни и деятельности людей, способствующих формированию положительных чувств и побуждений. Воспитатель должен учитывать и тот факт, что дети разного возраста общаются со сверстниками по-разному. Ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться с взрослыми и играть с игрушками, но уже у четырехлетних детей потребность общения со сверстниками выдвигается на первое место. В возрасте 3-4 лет происходит явный перелом в сознании детей. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или одиночной игре. Вторым переломом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.
Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения с взрослыми, были названы формами общения дошкольников со сверстниками. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально- практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место вслед за потребностью в активном функционировании, общении с взрослыми и в новых впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью. Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Хотя малыш стремится подрожать ровеснику и возрастает интерес детей друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные действия поверхностны. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении с взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установления контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно- ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игру и т.д. У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающих в вопросах, насмешках, репликах. У детей ярко проявляется склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость в оценке товарищей. На 5 году жизни дети постоянно спрашивают об успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к себе. Ребенок не выделяет интересов, желаний товарища, не понимает мотивов его поведения. И в то же время проявляет пристальный интерес ко всему, что делает сверстник. Педагог должен учитывать эти особенности и различая в формах общения детей со сверстниками, следить за тем, чтобы дети успешно налаживали контакт со сверстниками, чтобы в группе не было так называемых «изгоев» - детей, с которыми никто не хочет общаться. Необходимо определить причину появления такой ситуации и попытаться устранить ее. При организации игры перед воспитателем встают и другие трудные вопросы: каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей, справедливо разрешать споры. Выбор организатора требует большого внимания. Не каждый может справиться с этой ролью. Но у всех детей необходимо воспитывать активность и организаторские умения.

Список используемой литературы.
1. Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной действительностью. М.: ЦГИ, 2003. 2. Батяева Н.О подготовке к сюжетно – ролевой игре.// Дошкольное воспитание 1983. № 6. С.12-14. 3. Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности дошкольников в условиях дидактической игры. // Психология и педагогика игры дошкольника. М. 1966. С. 54-67. 4. Бондаренко А. Формирование социальной активности дошкольников посредством дидактических игр. // Дошкольное воспитание. 1987. № 3 С. 23-26. 5. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя детского сада 2-е изд. М. Просвещение, 1991. 6. Васильева М.А. Игровая деятельность детей как средство воспитания и пути совершенствования руководства ею. // Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М.: просвещение, 1986. С 5-12. 7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада/Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. М. просвещение, 1983. 8. Гаспарова Е. Отображение социальных отношений в игре.// Дошкольное воспитание. 1984. № 8. С. 35-38. 9. Давыдова В. Через игру к социализации личности. // Воспитание школьников, 2001. № 9. С.30. 10. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 1983. 11. Дошкольная педагогика. Учебное пособие./ Сост. С.А.Козлова, Т.А. Куликова. М.: Академия, 2000. 12. Игра дошкольника./ Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989. 13. Игры в детском саду. М.: Просвещение, 1996. 14. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1997. 15. Комарова Н.Ф. Руководство сюжетно-ролевой игрой детей 3-4 лет.// Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1983. С. 24-32. 16. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. // Крупская Н.К. Пед. соч. М., 1959. 17. Лидак Л. Сюжетно – ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1990. № 7. С. 18-22. 18. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1982. 19. Михайленко Н. Педагогические проблемы руководства и управления игрой.// Дошкольное воспитание. 1983. № 12. С. 17-20. 20. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./ Под. ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986. 21. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду, М., 1982. 22. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1979.

О роли игры в жизни дошкольника, ее значение для формирования его личности хорошо известно всем, кто работает в детских садах. Мне хотелось бы затронуть такие проблемы, связанные с сюжетно-ролевыми играми, как их подготовка, индивидуальный подход к формированию детского игрового коллектива, использование игры для воспитания у детей коллективизма, уважение к труду, чувства справедливости и т.д.

Организация длительных сюжетно-ролевых игр требует от воспитателя значительных усилий по их тщательной и продуманной подготовке, но все они окупаются и заинтересованностью детей, и эффективностью их проведения.

Необходимым моментом при подготовке к сюжетно-ролевым играм являются, беседы на этические темы, в ходе которых дети учатся давать нравственную оценку своим поступкам и поведению своих сверстников, начинают понимать, что наиболее ответственные роли в предстоящих играх по справедливости должны выполнять те, кто этого достоин.

Чтобы интерес к игре, которая длится долго, иногда по неделям, не угасал, необходимо вносить в нее все новые и новые дополнения, придумывать различные варианты их проведения. Очень важным является момент формирования детского игрового коллектива, распределение ролей в игре. Самое главное – индивидуальный подход, который предполагает знание особенностей каждого ребенка, понимание его склонностей и интересов. Это помогает детям, даже самым застенчивым и неорганизованным, раскрыться, проявить инициативу, удержать интерес к игре на протяжении длительного времени. При таком подходе выявляются самые неожиданные вещи.

При проведении игр приходится сталкиваться и с непредвиденными ситуациями, учиться с честью выходить из них, порой менять сюжет, согласую его с творческой инициативой детей, отвечать на каверзные вопросы, узнавать не замечаемые ранее черты характера воспитанников.

Большое значение имеет начало игры, момент ее возникновения. Для того чтобы заинтересовать детей будущей игрой, нужно использовать следующие приемы:

· Совместное с детьми обсуждение, во что и где они хотят играть;

· Сюрпризный момент, преподнесение интересного атрибута предполагаемой игры;

· Участие в игре воспитателя (ненавязчивое, тактичное, в роли не наставника, а участника: «Добрый день! А я доктор, зашла узнать, как себя чувствует ваша дочка»);

· Косвенное побуждение к игре;

Важно также правильно закончить игру, что означает не только завершение ее сюжета, но и подведение итогов. Это необходимо для поддержания интереса детей к игре вообще, для формирования у них способности и привычки к анализу поступков своих и других детей. Обсуждение хода игры позволяет воспитателю также выявить собственные недочеты при ее подготовке.

1. Использование сюжетных моментов (получение письма, посылки, телеграммы, приезд встреча гостя и т.п.) с целью поддержания интереса детей к игре.

2. Отправление письма, посылки с сообщением с просьбой.

3. Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.

4. Проведение экскурсии по теме игры.

5. Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребенка (врача, мед-сестры, повара, швеи и т.д.).

6. Проведение бесед о различных профессиях, сопровождаемых рассматриванием соответствующих иллюстраций.

7. Введение в уже знакомую детям игру новой роли, уточнение обязанностей.

8. Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.

9. Совместная с детьми игра.

10. Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.

11. Постановка проблемных игровых задач.

12. Посещение другой группы, просмотр аналогичной игры, ее обсуждение.

13. Рассказ воспитателя об играх детей другой группы.

14. Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия), после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.

15. Поручение родителям посетить с детьми театр, зоопарк, магазины и т.д.; обменяться впечатлениями.

16. Составление детьми рассказов на темы: «Как мы играли», «Как можно играть еще интереснее», «Как мы помогали друг другу» и др.

17. Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.

18. Составление с детьми альбома по тематике игр.

19. Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.

20. Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).

21. Использование мимических этюдов, элементов психогимнастики.

Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Игра – это отражение жизни

Совместное с детьми обсуждение, во что и где они хотят играть;
Сюрпризный момент, преподнесение интересного атрибута предполагаемой игры;
Участие в игре воспитателя (ненавязчивое, тактичное, в роли не наставника, а участника: «Добрый день! А я доктор, зашла узнать, как себя чувствует ваша дочка»);
Косвенное побуждение к игре;

Игра издавна привлекает к себе внимание психологов и педагогов.

Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?

Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.

В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.

Изучение происхождения игры, как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.

В педагогической литературе понимание игры, как отражения действительной жизни, впервые было высказано великим педагогом

К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою».

К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки».

К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека».

Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.

Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».

Игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.

У детей нет грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.

В статьях А. С. Макаренко. Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.

А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».

Дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.

Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.

Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений.

Отечественная педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.

Актуальность, цель, задачи.

21.01.2022

Дурак

Самое интересное: