Влияние сюжетно ролевой игры на развитие ребенка. Влияние сюжетно-ролевых игр на развитие дошкольников

В данном параграфе мы попытаемся выяснить позицию взрослого по отношению к сюжетно-ролевым играм дошкольников.

Игра используется в педагогическом процессе детского сада, во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать внимание память, сосредоточенность, способность к волевым усилиям; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей; как средство решения широких воспитательных задач, развитию их инициативы, творческих способностей и самостоятельности.

Свободная сюжетная игра - самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. В игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом.

Сюжетная игра не требует от ребенка реального ощутимого продукта, в ней все «как будто», понарошку. Все это расширяет его детский мир и обеспечивает эмоциональный комфорт. Но кроме сиюминутного субъективного ощущения «все возможности», эмоционального комфорта, сюжетная игра в силу своей специфики имеет и объективное значение для психического развития дошкольника. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к воображению, мышлению . Ребенку достаточно провести черту, чтобы обозначить: «Здесь, за этой линией будет улица, а здесь, где я стою - наш дом».

Открыть дверной замок с помощью воображаемого ключа или палочки, которая его заменяет, ребенку ничего не стоит. «Чик-трак», - говорит он и делает легкое движение рукой. - «Дверь открыта, заходите». «Дзынь…» - изображает другим действием и звуком звонок. - «Я к вам в гости пришел» и т.п.

В реальной жизни все эти простые, на наш взгляд, действия ребенок не всегда может выполнить сам, без посторонней помощи взрослого. А игра не требует от него особых умений, т.к. не связана с получением определенного практического результата. Поэтому в игре ребенок может и полететь на Луну, и стать отважным моряком, и лечить больных, и учить детей, то есть игра, с одной стороны - особым образом обеспечивает ребенку свободу, позволяет реализовать свои желания, интересы, а с другой стороны, помогает приобщиться к широким сферам жизни взрослых, преодолеть их недоступность. И в этом смысле игра расширяет горизонты детской жизни, позволяет активно воспроизводить окружающее, лучше понять и усвоить смысл человеческих отношений, ориентироваться в предметных условиях.

Однако встает вопрос: абсолютно ли свободен и самостоятелен ребенок в игре? Безусловно, нет. Его свобода и самостоятельность ограничены способами деятельности, которыми он владеет, знаниями, которые он имеет. Исследования многих психологов и педагогов показывают, что полноценная игра у ребенка складывается очень медленно, если он стихийно нащупывает и перенимает способы игрового поведения .

Развитие игры происходит гораздо быстрее, если воспитатель специально и целенаправленно формирует ее. Как же воспитатель должен осуществлять функции руководства игрой, какие педагогические средства использовать?

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Средствами воспитания могу стать личный пример воспитателя, образцы поведения, демонстрируемые окружающими людьми, поступки, описываемые как нормативные и высоко оцениваемые в педагогической, художественной, публицистической и другой литературе. Воспитательной воздействие на человека как личность может оказывать все что так или иначе личностно затрагивает его и способно повлиять на его психологию поведения.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Прямые методы включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, осуществляемое в прямом общении друг с другом. Косвенное же содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого.

В жизни далеко не все, что хотел бы сказать воспитатель, можно выразить словами. Поэтому прямое воспитательное воздействие расширяет возможности воспитателя. Данное средство, кроме того, является единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь. Оно имеет большое значение детей любого возраста. В педагогике его называют воспитанием на личном примере.

Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения. Кроме того, воспитатель далеко не всегда может постоянно находиться в личном контакте с воспитуемым.

Косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, может быть разносторонним и сколько угодно длительным. Его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний. Но такое воспитание обычно лишено живой жизненной эмоциональной силы, которой обладает человек, оказывая прямое воспитательное воздействие на другого. Кроме того, такое средства воздействия имеет и возрастные ограничения, оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, понимать нравственный смысл сказанного.

Особый взгляд на проблему творческого развития ребенка имеет место в работах Н.Я. Михайленко. Автор не только сформулировала свое отношение к косвенному руководству игрой, но и сформулировала основные способы построения игры, осваивая которые развивается как сам ребенок, так и его игра.

У Н.Я. Михайленко особый взгляд на работу с детьми по развитию творчества. Ею выделены основные принципы организации сюжетно-ролевой игры.

Первый принцип организации сюжетной игры заключается в том, что решая задачи формирования игровых способов деятельности, воспитатель выступает в такого рода играх как руководитель, инициатор и организатор. При этом он, как правило, является непосредственным участником игры.

Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, когда ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь «превосходство умеющего интересно играть» партнера.

Второй принцип организации сюжетной игры - воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения. Взрослый как можно раньше должен ориентировать его на сверстника.

Отсюда следует третий принцип организации сюжетной игры: на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому и сверстнику.

Выявленные принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

По мнению Н.Я. Михайленко роль педагога ограничивается лишь созданием условий для активизации игры. Одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответствующим игровым материалом, игрушками. Старшие дошкольники руководствуются внутренним замыслом при игре и могут самостоятельно организовать необходимую им игровую обстановку.

Опираясь на факты, полученные в исследованиях Н.Я. Михайленко, можно говорить о том, что формирование игровых умений происходит в совместной игре воспитателя с детьми, а также в процессе демонстрации взрослым образцов игрового поведения.

Таким образом, Н.Я. Михайленко, наряду с организацией непосредственного «формирования» игровой деятельности считает, что у дошкольника в целях развития творчества необходимо развивать позицию субъекта деятельности.

Для творческого воспроизведения детьми действительности необходим системный подход к формированию игры, комплексное руководство ею. В настоящее время в практике работы детского учреждения успешно применяется методика комплексного руководства игрой. Она впервые был предложена Е.В. Зворыгиной, которая разработала специфику ее использования на этапе сюжетно-отобразительной игры малышей.

Применение методики комплексного руководства на этапе сюжетно-ролевой игры изучалась Н.Ф. Комаровой.

Метод комплексного руководства игрой эффективен при наличии и взаимосвязи следующих педагогических условий:

Планомерное обогащение жизненного опыта детей.

Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта.

Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.

Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, которые способствовали бы вступлению детей во взаимодействие друг с другом.

Для старших дошкольников при правильном руководстве их игровой деятельностью типично стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Очень важно не пропустить возникших у детей вопросов - они не всегда обращены к взрослыми, но воспитатель должен чувствовать познавательный настрой играющих. Наблюдая за играми детей, воспитатель должен уметь подметить, о чем можно поговорить с детьми, что более всего интересует их в данный момент.

К сожалению, дети сталкиваются не только с хорошими людьми, с благородными поступками, да и средства массовой информации (телевидение, кино, радио) не всегда положительно влияют на развитие ребенка. Порой ребята затевают игры, в которых изображают, например, пьяных, ссоры между соседями, войны. Нельзя допустить этого. Необходимо отвлечь детей от такой игры, создать интерес к другой теме, а главное, вызвать у них отрицательное отношение к дурному, чтобы им сами не хотелось изображать это в игре.

Из приемов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве развивается игровое творчество.

Для того, чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе детского сада. Для этого нужно отказаться от функции строгих наставников во время игры, так как обстановка раскрепощенности и непринужденности является надежным залогом продуктивности мышления. Для этого педагог должен, прежде всего, сам чувствовать себя свободным и раскрепощенным. В группе должна быть создана благоприятная обстановка для игровых занятий, уровень шума должен контролироваться, нежелательные и отвлекающие действия ограничиваться, а сопутствующие материалы должны содержаться таким образом, чтобы они не мешали игре и в то же время были доступны детям. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации.

Уверенность в своих силах позволяет педагогу вести наблюдения за ходом игры, с пользой взаимодействовать с детьми и подавать пример творческого подхода.

Проблема педагогического общения занимает одно из центральных мест в психолого-педагогической науке . Это связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в воспитании подрастающего поколения. В ряде случае ни семья, ни пребывание ребенка в общества сверстников не могут обеспечить целиком нравственную сторону формирования его личности. Парила поведения и личностные качества детей в многом определяются характером педагогического общения воспитателя детского сада с дошкольниками.

А.Н. Леонтьев не случайно воспитателя детского сада включает в «малый, интимный круг» общения ребенка-дошкольника. «Известно, как своеобразны отношения детей этого возраста к воспитательнице, - пишет он, - как необходимо для ребенка ее внимание к нему и как часто он прибегает к ее посредству в своих отношениях со сверстниками».

Таким образом, анализируя работы известных педагогов и психологов о взаимоотношениях детей со взрослыми, мы пришли к выводу, что эта проблема тесно связана с развитием творческой личности ребенка.

Психология отношений, изучая личность ребенка, выходит на проблему творчества (В.В. Давыдов, М.И. Лисина и др.). И развитие это, в наибольшей степени, определяется характером его взаимодействия с окружающими его людьми. Основой такого взаимодействия является общение.

Общение, по нашему представлению, - специфический вид непосредственного взаимодействия.

Оно, в отличие от предметного взаимодействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических, общение не тождественно взаимоотношениям, ядром которых являются избирательные, направленные чувства. В общении, как правило, взаимоотношения актуализируются и формируются.

Под педагогическим общением мы понимаем коммуникативное воздействие воспитателя на детей с целью воспитания и обучения, направленное на установление межличностных отношений как педагога с детьми, так и детей друг с другом и на регуляцию психологического микроклимата. Оно может быть слито с другими видами педагогического воздействия некоммуникативного характера, а может выступать и как самостоятельный процесс.

От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей. К.Левин выделяет несколько стилей руководства, стилей общения педагога с детьми - это авторитарный, демократический либеральный стили.

Общение педагога с дошкольниками во многом определяется его ценностными ориентациями в сфере воспитания. По-видимому, в зависимости от того, что он считает главным в воспитании детей, на что направляет педагогические умения, какие качества личности в первую очередь хочет видеть в детях, и строится его общение с ними.

Общение взрослого с ребенком нацелено на формирование характерных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач.

Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками.

Совместные игры требуют умения ставить и принимать игровые задачи, поставленные сверстниками, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровое общение становится содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью) и способны свободно применять все средства игрового замещения: действия с игрушками, с разнообразными предметами-заместителями, с воображаемыми предметами; пользоваться выразительным жестом и словом.

Особое значение в старшем дошкольном возрасте приобретает согласование замыслов, помогающее выстраивать общую сюжетную линию в коллективных играх. Это, в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать.

В процессе развертывания сюжета дошкольники могут усваивать различные типы взаимоотношений и некоторые формы поведения. Усвоение норм и правил поведения с помощью игровых ролей не происходит стихийно, так как ребенку трудно самостоятельно выделить нравственную сущность человеческой деятельности. В этом случае требуется помощь взрослого.

Разный уровень воспитанности, жизненного и игрового опыта делает иногда трудным выбор темы игры, согласование ролей и т.п. На этом фоне могут возникнуть конфликты при сговоре о совместной игре или в процессе реализации ее сюжета. В этом случае воспитатель сталкивается с реальными взаимоотношениями, негативные проявления которых он снимает путем организации здоровой в нравственном плане жизни детского коллектива.

Роль взрослого в самостоятельных играх старших дошкольников специфична. С одной стороны, он внимательно и тактично наблюдает за играющими, бережно относится к замыслам детей. С другой стороны, он аккуратно направляет замысел и действия детей, используя в основном косвенные приемы руководства (совет, подсказка, вопрос и др.) Создавая проблемные ситуации, воспитатель гибко влияет на замысел способов отображения действительности. При этом, выступая как равноправный партнер, он может включаться в игру для связи отдельных игровых моментов, или подавать со стороны реплики-советы по содержанию игры для коррекции ролевых отношений.

Большое влияние на творческое поведение детей оказывает поведение взрослых, которые являются примером во всем для детей. Педагог должен быть уважаем детьми, предохранять их от стрессового состояния. В силу этого необходимо воздержаться от оценок в ходе творческих начинаний детей. Недопустим критический настрой по отношению к деятельности детей. Важно поощрять детей за высказывание оригинальных замыслов. Руководствуясь тем, что подкрепление увеличивает вероятность их появления.

Еще одним важным аспектом стимулирующей творческой деятельности педагога является то, что она как бы дает толчок застенчивым детям принять участие в той или иной активности. Такие дети очень часто нуждаются в примере. Задав тон какой-нибудь активности, и видя, что дети, даже самые робкие, принимают в ней участие, воспитатель может незаметно выйти из игры, предоставить тем самым детям полную самостоятельность.

Из всего выше сказанного мы пришли к следующему выводу, что при условии целенаправленного формирования игровых способов деятельности и педагогического управления самостоятельной сюжетно-ролевой игрой она приобретает статус ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Игра становится формой организации детской жизни, она обеспечивает возникновение и функционирование «детского общества», которое является мощным фактором, определяющим развитие общественных качеств личности, факторов социализации детей на ступени дошкольного детства. Игровые формы обучения социальным и практическим навыкам вызывают у детей желание экспериментировать и заниматься игровой деятельностью ради самого процесса, который доставляет им удовольствие.

При благоприятных условиях, созданных во время игры, дети могут развивать гибкость и способность разрабатывать и уточнять свои замыслы.

Следовательно, игра, будучи внутренне мотивированной деятельностью, таит в себе огромный потенциал для развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, в данном параграфе представлен анализ различных точек зрения на проблему влияния взрослого на сюжетно-ролевую игру. Для нас важно то, что, с одной стороны, ребенку, во-первых, должна быть предоставлена самостоятельность и свобода. А с другой стороны, необходимо педагогическое руководство сюжетно-ролевой игрой в целях ее дальнейшего развития, а значит и развития в ней творчества. Исследователи доказывают необходимость косвенного руководства ею, недопустимость прямого вмешательства в игру старших дошкольников. Прямое вмешательство разрушает созданное детьми игровое пространство.

Наша же задача - сохранить его, не позволить ему разрушиться. Среди наиболее важных условий развития игры исследователи выделяют осуществление такого руководства игрой, которое способствовало бы развитию творчества ребенка, проявлению им инициативы, через особый стиль общения взрослого с ребенком, педагог должен создать эмоционально-благоприятные условия для развития творчества.

Тема: Влияние сюжетно-ролевой игры на социально-нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста

Что такое игра в общем ее понимании? Игра – это центральная деятельность ребенка, наполненная для него смыслом и значением. Игра - необходимая составляющая здорового развития ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение. Игра – это важное звено в общении между детьми. В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника. Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что: она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому развитию ребенка.

Эльконин Д.Б. подчеркивал, что игра – это сложное психологическое явление, которое дает эффект общего психического развития. По утверждению Ушинского К.Д., в игре ребенок «живет» и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни. В игре ребенок учиться подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

Игры различаются по содержанию, характерным особенностям, по тому, какое место они занимают в жизни детей, в их воспитании и обучении.

В нашем исследовании мы будем рассматривать сюжетно-ролевую игру и то, как она влияет на социально-нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста.

В старшем дошкольном возрасте ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе. Сюжетно-ролевые игры занимают значительное место в жизни детей. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер. Основой их является детская самодеятельность. Иногда такие игры называют творческими сюжетно-ролевыми, подчеркивая, что дети не просто копируют те или иные действия, а творчески их осмысливают и воспроизводят в создаваемых образах, игровых действиях. В творческой сюжетно-ролевой игре ребенок активно воссоздает, моделирует явления реальной жизни, переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием, оставляет след на долгие годы. Сюжетно-ролевая игра – это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, их отношения к труду, к окружающему миру, людям и к самому себе. В игре появляется способность видеть мир не только со своей точки зрения, но и глазами другого человека, т.е. происходит интеллектуальная децентрация, формируется умение анализировать свои поступки, действия, мотивы поведения с поступками других людей. В такой игре и через такую игру у детей-дошкольников развиваются и формируются такие качества, как честность, искренность, инициатива, эмпатия, выдержка, сочувствие, сострадание.

Особенности сюжетно-ролевой игры раскрыты в работах психологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец) и педагогов (Р.И. Жуковская, Д.В. Менжерицкая, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко).

Психолог Запорожец З.А. замечает: «Сюжетно-ролевая игра, как и сказка, учит ребенка проникаться мыслями и чувствами изображаемых людей, выходя за круг обыденных впечатлений в более широкий мир человеческих стремлений и героических поступков».

Известный психолог Л.С. Выготский считает, что сюжетно-ролевая игра является важнейшим источником формирования социального сознания ребенка дошкольного возраста. В этом заключаются ее основная функция и значение для развития личности ребенка этого возраста. В игре, по мысли Выготского, « homo esse »- становится человек.

Сюжетно-ролевая игра социальна по своему происхождению, т.е. возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Такой вывод сделал Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографических исследований. Появление игры связано не с действием каких-либо врожденных, инстинктивных сил, а с определенными условиями жизни ребенка в обществе. Игра социальна не только по происхождению, но и по своему содержанию. Все исследователи, описывавшие ролевую игру, указывали, что огромное влияние на нее оказывает окружающая действительность, что сюжеты детских игр обусловлены социальными, бытовыми, семейными условиями жизни.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке. Например, играя в школу, изображает учителя, ведущего урок с учениками (сверстниками) в классе (на ковре).

В процессе сюжетно-ролевой игры ребенок не только создает мнимую ситуацию, но и берет на себя роль другого. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре - одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру, и. д. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло – «ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки – «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следя за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное - в игре ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в ней замысла, реализация которого сопряжена с активной работой воображения, с развитием у ребенка способности отображать свои впечатления об окружающем мире. При разыгрывании роли творчество ребенка принимает характер перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом играющего, степенью развития его чувств, фантазии, интересов. Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну).

Содержание игры, отмечает Д.Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Игра не является миром абсолютной свободы и произвольности. Наоборот, в ней действуют законы и правила, сходные с теми, которые есть действительностью. Как указывал Л.С. Выготский, всякая ролевая игра – это игра с правилами, имеющимися внутри роли, которую берет на себя ребенок.

Что же такое для ребенка роль? Роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из отношений в мире взрослых. Так, мама заботится о детях, готовит им еду, укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая, требует, чтобы все ее слушали, не шалили на уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры. Отступление кого-либо из играющих от этих правил вызывает протесты у партнеров по игре: «С капитаном нельзя спорить!» или: «Капитаны громко приказывают, а ты просишь матроса помыть палубу!» Таким образом, для дошкольников роль – это образец того, как надо действовать. Исходя из этого образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое собственное.

Рассмотрим, какие отношения складываются между детьми в процессе игры.

В процессе сюжетно-ролевой игры ребенок удерживает в голове два плана: реальные и игровые: «Я ребенок - ты ребенок. Я врач – ты пациент». Между детьми складываются и проявляются ролевые и реальные отношения. Ролевые отношения обусловлены сюжетом и содержанием игры, взятой на себя ролью. Дети в ролевых высказываниях и действиях отражают свои представления о характере и содержании взаимоотношений персонажей игры (врач должен внимательно и заботливо относиться к пациентам). Но даже изображая по ходу игры отрицательные взаимоотношения между персонажами, дети в реальности продолжают заботливо и по-товарищески относиться друг к другу.

Реальные отношения – это взаимоотношения детей как товарищей, партнеров по игре. Они определяют выбор и распределение ролей, проявляются тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает разнообразные реплики, замечания, требования, указания о соблюдении правил, которые регулируют ход игры.

Л.С. Выготский считает главным противоречием игры: с одной стороны- игра это радостная, свободная, эмоционально-насыщенная детская деятельность, с другой стороны, сюжетно - ролевая игра – это школа произвольного поведения. Ребенок подчиняя свои действия правилам, делает то, что положено, преодолевая свои желания.

Игра, как и другие виды совместной деятельности, требует от дошкольника проявления определенных нравственно-волевых качеств, умений, необходимых для установления контактов со сверстниками. Такие умения А.П. Усова охарактеризовала как качества «общественности» и отнесла к ним умение действовать сообща; устанавливать связи с другими детьми; находить свое место среди играющих, проявлять инициативу и убеждать других, чтобы они приняли в игру; быть внимательным к сверстникам; не только оказывать влияние на детей, организуя их, но и подчиняться справедливым требованиям сверстников, считаться с их мнением. Эти качества формируются и проявляются в процессе общения в совместных играх детей.

Из всего выше сказанного следует, что сюжетно-ролевая игра создает определенные условия для усвоения нравственных норм и правил поведения. Сферу знаний о нравственных отношениях, принятых в человеческом обществе, ребенок осваивает преимущественно, выполняя роли, моделируя способы поведения, действия, взаимоотношения между людьми. Поэтому важно, чтобы дети понимали внутренний, нравственный смысл «хороших» и «плохих» поступков, верно передавали характер переживаний персонажей, а не только повторяли те или иные поступки.

Таким образом, неоценимо значение игры (сюжетно - ролевой в частности) для нравственного формирования личности дошкольника, ведь ребенок формируется при выполнении правил в сюжетно – ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры.

Сюжетно - ролевая игра - ведущая деятельность дошкольника

Дошкольное детство - от 3 до 6-7 лет - совершенно особенный период развития ребёнка. Именно в этом возрасте возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведении. внутренняя жизнь проявляется в воображении ребёнка, в произвольном поведении, в общении со взрослыми и сверстниками.

Все эти важнейшие качества и способности зарождаются и развиваются не в разговорах со взрослым и не на занятиях со специалистами, а в сюжетно-ролевой игре.

Это такая игра, в которой дети берут на себя роли взрослых людей, и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.

В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка. Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребёнок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в плане образов и представлений.

Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на разные точки зрения, и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом также в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Огромное значение игры для развития всех психики и личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Особенности ролевой игры дошкольника

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человек ("Я - космонавт", "Я- мама", "Я- доктор", но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним.

Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Роль всадника, доктора или шофёра невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Принято различать сюжет и содержание игры.

Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья, война, магазин и пр.) . Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим.

Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня ролевых игр у дошкольников.

Содержание игры - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра (например в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна "мама" будет бить и ругать своих "детей", другая - краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья - постоянно стирать и готовить, четвёртая - читать детям книжки и заниматься с ними и пр.

Все эти варианты отражают то, что "вливается" в ребёнка из окружающей жизни. То, что делает мама со своей дочкой, дочка будет проделывать со своей куклой (или подружкой по игре).

Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

Характер игровых действий

Выполнение роли Развитие сюжета в воображаемой ситуации

3 – 4 года Отдельные игровые действия, носящие условный характер Роль осуществляется фактически, но не называется Сюжет – цепочка из двух действий, воображаемую ситуацию удерживает взрослый

4 -5 лет Взаимосвязанные игровые действия, имеющие четкий ролевой характер Роль называется, дети могут по ходу игры менять роль Цепочка из 3 -4 взаимосвязанных действий/ дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию

5 – 6 лет Переход к ролевым действиям, отображающим социальные функции людей Роли распределяются до начала игры, дети придерживаются своей роли на протяжении всей игры Цепочка игровых действий, объединенных одним сюжетом, соответствующим реальной логике действий взрослых

6 – 7 лет Отображение в игровых действиях отношений между людьми (подчинение, сотрудничество) .Техника игровых действий условна Не только роли, но и замысел игры проговариваются детьми до ее начала Сюжет держится на воображаемой ситуации, действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми

Условия и способы развития сюжетно - ролевой игры у дошкольников.

Основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

1) развитие игры как деятельности;

2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре дети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба взаимопомощь и др.

3. Для развития сюжетно ролевой игры необходим педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игру в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления.

4. Приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д, то есть без непосредственного вмешательства в игру. Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно игровой и познавательный интерес детей

Прямые приемы руководства: ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

5. Три этапа формирования сюжетно – ролевой игры:

На первом этапе (1, 5 – 3 года) педагог стимулирует ребенка к осуществлению условных действий с предметами.

На втором этапе (3 года – 5 лет) формирует у детей умение принимать роль, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметами на ролевую речь.

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать разнообразные сюжеты игр. Для этого воспитатель может развернуть совместную с детьми игру – придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой – придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

6. Основные моменты методики применения сюжетно – ролевой игры:

Выбор игры. Определяется конкретной воспитательной задачей.

Педагогическая разработка плана игры. При разработке игры воспитателю необходимо стремиться к максимальному насыщению её игровым содержанием, способным увлечь ребенка. Это с одной стороны. С другой стороны, важно определить предполагаемые роли и средства игровой организации которые бы способствовали выполнению намеченных воспитательных задач.

Ознакомление детей с планом игры и совместная его доработка. Воспитатель должен стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

Создание воображаемой ситуации. Дошкольники всегда начинают сюжетно –ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными значениями: стулья –поезд, кустарники – граница, бревно – корабль и т. п. Создания воображаемой ситуации - важнейшая основа начала творческой сюжетно - ролевой игры.

Распределение ролей. Педагог должен, стремится удовлетворять игровые потребности детей, то есть каждому дает желаемую роль, предлагает очередность разыгрывания ролей разной степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребенка в коллективе через игровую роль.

Начало игры. Чтобы вызвать у детей положительное восприятие игры можно использовать некоторые методические приемы, например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода. Другим методическим приемом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

Сохранение игровой ситуации. Существует некоторое условие сохранения у детей стойкого интереса к игре:

а) взрослый обязан задавать тон в обращении с играющими детьми, употребляя условную игровую терминологию (в военизированных играх – четкость и лаконизм команд, требовать ответное: «есть товарищ командир! » рапорт о выполненном поручении) ;

б) педагог должен стараться обыгрывать любое дело детского коллектива

в) все меры педагогического воздействия на детей – требования, поощрение, наказания - педагог должен осуществлять в игровом ключе не разрушая игровой ситуации;

г) в ходе сюжетно - ролевой игры целесообразно включать развернутые творческие игры или игры на местности с идентичными сюжетами;

д) в процессе игры воспитатель может организовать коллективное соревнование между небольшими группами играющего коллектива.

Завершение игры. Разрабатывая план игры, педагог заранее намечает предполагаемую концовку. Необходимо позаботиться о таком окончании, игры которое вызвало бы у детей желание сохранить в жизни коллектива все лучшее, что принесла с собой игра.

Таким образом, можно сделать вывод, что через сюжетно-ролевую игру ребенок овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. В ней ребенок получает навыки коллективного мышления.

Сюжетно-ролевая игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний, т. к. здесь ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Сюжетно-ролевые игры могут стать той формой организации жизнедеятельности дошкольника, в условиях которой педагог, применяя различные методы, формирует личность ребенка, ее духовную и общественную направленность.

www.maam.ru

Роль развивающих игр в дошкольном возрасте

Дети смотрят на окружающий мир широко открытыми глазами. Нередко родителей удивляет детская энергичность, а вместе с ней настойчивость и упрямство. Ребенок находится в постоянном поиске.

Он ищет и узнает, изучает и проверяет, собирает и ломает, просто сердится, восхищается, радуется и смеется. Ребенок развивается, и ваша цель помочь ему, направив его силы и энергию в правильное русло.

К трехлетнему возрасту формируется детский мозг, вернее его структура, при этом все навыки, умения и свойства имеют собственные сенситивные периоды. Например, речь развивается с 6 месяцев до 3 лет. Если на протяжении этого времени ребенок не услышит человеческой речи, он не сможет ее изучить, а наверстать упущенное позднее будет непросто.

Нередко можно столкнуться с ошибочным мнением по поводу детских способностей и интеллекта. Мозг ребенка подобен губке, в силах которого впитывание колоссального количества информации.

Следует помнить, что детям свойственно запоминать только то, что вызывает у них любопытство и интерес. Именно это служит прекрасным стимулом для развития. А что еще кроме игры может зажечь неподдельный интерес у ребенка?

Именно игре отведена роль проводника в мир взрослых. И именно от нее зависит, как будет формироваться личность ребенка в будущем.

Самым результативным методом воспитания и обучения являются игры, направленные на развитие.

Принципы развивающих игр:

Сочетание элементов игры с обучением;

Постепенное усложнение процесса обучения и условий игры;

Рост интеллектуальной активности ребенка при решении новых задач;

Согласованная связь и зависимость между умственной активностью ребенка и окружающим пространством, пошаговое увеличение интенсивности интеллектуального труда;

Целостное влияние обучающих и воспитательных факторов.

При грамотной реализации вышеописанных принципов формируются условия, способствующие развитию первоначальных норм самооценки и самоконтроля у детей. Это имеет колоссальное воздействие на их учебную деятельность и жизнь в коллективе.

Психолого-педагогические условия развития общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста посредством игры - подобные документы

Понятие общения и педагогические особенности культуры общения в воспитательном процессе, значение игровой деятельности для формирования культуры общения ребенка. Исследование процессов речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.курсовая работа

Роль речевого общения в развитии речи ребенка. Формы общения детей со взрослыми и сверстниками. Речь воспитателя и педагогические требования к ней, ее совершенствование.

Организация содержательного общения воспитателя с детьми в разных видах деятельности.реферат

Мотивы, средства, функции общения. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста. Использование ролевой игры на занятиях в детском саду.

Влияние ролевой игры на развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей дошкольного возраста.курсовая работа

Культура общения детей с взрослыми и сверстниками как составляющая основа культуры поведения. Понятие и задачи сюжетно-ролевой игры. Выявление уровня сформированности у старших дошкольников культуры поведения.

Задачи нравственного воспитания на занятиях.курсовая работа

Происхождение дидактической игры и ее развитие в педагогических системах. Специфика общения дошкольников со сверстниками. Соотношение понятий "общение" и "отношение".

Методика формирования и выявления взаимоотношений между детьми 5-6 летнего возраста.дипломная работа

Рассмотрение этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым. Анализ методов воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование личностных способностей ребенка в общении с помощью теста Кеттела.курсовая работа

Понятие о познавательных процессах в психолого-педагогической литературе. Развитие психики у детей дошкольного возраста. Дидактические игры и их роль в развитии детей дошкольного возраста.

Развитие познавательной активности посредством дидактической игры.курсовая работа

Психолого-педагогическая и клиническая характеристика заикающихся детей. Изучение условий использования педагогических средств для формирования навыков речевого общения у детей дошкольного возраста с заиканием. Коррекционная работа с заикающимися детьми.дипломная работа

Современные подходы к проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста в системе умственного воспитания. Изучение влияния предметно-развивающей среды на развитие познавательных процессов дошкольников, навыков общения с взрослыми и сверстниками.курсовая работа

Понятие внимания в психолого-педагогической литературе. Развитие внимания у детей дошкольного возраста. Содержание работы по развитию внимания с помощью дидактической игры у детей старшего дошкольного возраста.

Структура, функции и виды дидактических игр.курсовая работа

Особенности организации совместного образа жизни старших дошкольников. Нравственное воспитание детей старшего дошкольного возраста. Воспитание культуры поведения и положительных взаимоотношений у детей.

Развитие общения со сверстниками.курсовая работа

Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей. Изучение особенностей речи слабослышащего ребенка старшего дошкольного возраста. Ознакомление с комплексом специальных игр, направленных на развитие речевого аппарата детей.курсовая работа

Понятие и стили педагогического общения. Характеристика регламентированного, импровизационного и авторитарного стиля. Особенности речевого развития детей раннего возраста, методические рекомендации.

Игра как одно из лучших средств развития речи, мышления.контрольная работа

Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Влияние малых фольклорных форм на развитие речи ребенка в раннем возрасте. Пути развития речи дошкольников.

Сборник игр для детей с фольклорными жанрами в детском саду.курсовая работа

Педагогические особенности формирования речи и ее компонентов. Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей дошкольного возраста.дипломная работа

Понятие общения в психолого-педагогической литературе. Личность и её внутренний мир - центр современного образования . Психологические критерии готовности ребенка к школе .

Идеи научного изучения народных игр и их практического применения в воспитании.дипломная работа

Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи. Специфика коммуникативного развития детей дошкольного возраста с ОНР. Методы формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.курсовая работа

Физиологические и психологические основы развития ловкости у детей старшего дошкольного возраста, особенности ее диагностики. Виды и значение подвижных игр. Выявление и развитие ловкости в подвижных играх с бегом у детей старшего дошкольного возраста.дипломная работа

Психологические особенности детей дошкольного возраста. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме игры, как средства психического развития ребенка. Исследование развития психики детей дошкольного возраста в процессе игровой деятельности.курсовая работа

Возрастные особенности развития уровня самосознания и навыков общения у детей 5-6 и 6-7 лет. Определение условий совершенствования искусства общения у детей дошкольного возраста в группе сверстников. Разработка рекомендаций по организации групповых игр.курсовая работа

Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного возраста - подобные документы

Понятие и типы детско-родительских отношений. Эмпатия родителей как основа развития личности ребенка. Эмпирическое изучение влияния родительской эмпатии на детско-родительские отношения.

Коррекционно-развивающая работа с родителями младших школьников.дипломная работа

Педагогические аспекты проблемы развития творческого рассказывания дошкольников. Отличительные признаки современной литературной сказки. Диагностика уровней развития творческого рассказывания литературных сказок у детей старшего дошкольного возраста.дипломная работа

Анализ психологических особенностей детей дошкольного возраста. Исследование влияния сказок и литературы о животных на процесс эмоционального и этического развития дошкольников. Методические рекомендации по развитию чувств отзывчивости и доброты у детей.курсовая работа

Понятие и характеристика эмоций в классических и современных теориях. Разработка методики развития эмпатии через ознакомление детей с произведениями искусства; посредством игр и упражнений, направленных на развитие синестезии, творческого воображения.дипломная работа

Уровни педагогических условий развития детей дошкольного возраста. Межличностные отношения общения в группе и быте детского объединения. Отношения участников воспитательного процесса.

Особенности организации педагогического процесса раннего детства.реферат

Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Игра и ее значение для развития личности ребенка. Особенности организации сюжетно-ролевых игр.

Психологические особенности детей с задержками психического развития.курсовая работа

Основные понятия исследования проблемы формирования культуры общения у старших дошкольников. Воздействие сказки на чувства и разум ребенка. Разработка коррекционной программы для развития восприимчивости, эмоциональности, сознания и мировоззрения детей.дипломная работа

Психолого-педагогические условия психического развития ребенка. Ранняя профессиональная ориентация ребенка в труде взрослых как условие его психического развития. Психолого-педагогические исследования представлений дошкольников о мире профессий.курсовая работа

Особенности детско-родительских отношений. Диагностика и анализ зависимости уровня нравственного развития младшего школьника от влияния стиля родительских отношений. Разработка практических рекомендации для родителей по повышению данного уровня в семье.дипломная работа

Проблема детско-родительских отношений в психолого-педагогической литературе. Роль фактора родительского воспитания в развитии личности ребенка. Анализ особенностей отношения родителей к детям в семьях, имеющих детей с интеллектуальной недостаточностью.курсовая работа

Воображение как процесс, его основные виды. Особенности развития воображения детей дошкольного возраста, его роль в развитии творчества ребенка. Сказка как источник воображения.

Исследование уровня развития воображения: этапы и анализ результатов.дипломная работа Теоретические основы исследования умственного развития дошкольников в процессе дидактических игр. Руководство дидактическими играми в детском саду.

Система дидактических игр, способствующих умственному развитию детей в период дошкольного возраста.курсовая работа

Исследование психолого-педагогических методов и форм использования духовно-нравственного содержания сказки как средства коррекции эмоциональной сферы и социального поведения ребенка старшего дошкольного возраста в центре реабилитации "Пресненский".реферат

Проблема развития креативности в теории и практике педагогики: понятие, условия для развития и критерии оценки развития креативности. Изучение уровня развития креативного мышления у детей старшего дошкольного возраста на заключительном этапе эксперимента.дипломная работа

Теоретический анализ особенностей словарного запаса у детей младшего дошкольного возраста. Обобщение ведущих задач речевого развития ребенка. Педагогические условия и методические приемы формирования словаря у дошкольников с использованием элементов игры.курсовая работа

Педагогические условия, способствующие творчеству старших дошкольников в театрализованной игре. Особенности творческих способностей ребенка. Разработка педагогического руководства по организации театрализованной игры с целью развития креативности.курсовая работа

Психолого-педагогические подходы к проблеме развития красноречия у старших дошкольников. Роль театрализованной деятельности в формировании речевой культуры детей. Качественные составляющие образованности детей.

Главные особенности работы с родителями.курсовая работа

Анализ условий развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте. Сущность понятий "игра" и "игровая деятельность". Роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте.

Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.курсовая работа

Описание структурных компонентов и общая характеристика уровней развития сюжетно-ролевой игры как средства воспитания ребенка. Предпосылки и становление сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста. Основные педагогические сюжеты игр дошкольников.курсовая работа

Формы работы по ознакомлению детей дошкольного возраста с природой. Применение наблюдений и экспериментов как средства экологического воспитания дошкольников. Выявление и оценка уровня сформированности экологических знаний у старших дошкольников.дипломная работа

Продолжение. (начало: Что такое сюжетно-ролевая игра?)

Игра ребенка дошкольника развивается под влиянием воспитания и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребенка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Многие отечественные и зарубежные психологи считают, что никто не разовьет творческие способности ребенка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего ребенку нужно создать условия ом спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми: 1) развитие игры как деятельности; 2) использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики детских игр, углубление их содержания. В игре лети должны приобретать положительный социальный опыт, вот почему необходимо, чтобы в ней находили отражение любовь взрослых к труду, дружба, взаимопомощь и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей, дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных отношений.

Постоянное расширение знаний детей об окружающей жизни, обогащение их впечатлений - одно из важнейших условий развития полноценной игры в той или иной группе детей.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Подбор игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в данной возрастной группе, с учетом ближайшей перспективы их развития. Для детей младшего дошкольного возраста нужна игрушка, позволяющая развернуть игры в семью, детский сад и т. д. В группах детей среднего и старшего возраста подбор игрушек должен обеспечить развитие игр на трудовые темы и игр, отражающих общественные события и явления. При подборе игрушек воспитателю следует принимать во внимание и характер тех требований, которые предъявляют к игрушке дети данного возраста.

Воспитатель, организуя хранение игрушек, должен также учитывать развитие игровой деятельности. В младших группах наиболее целесообразно хранить игрушки так, чтобы они находились в поле зрения ребенка - в игровых уголках: ведь игрушка стимулирует игровой замысел малыша, поэтому она должна быть видна и доступна.

В средней и старших группах такой необходимости нет, т. к. дети в подборе игрушек идут от замысла игры. Но дети обязательно должны знать, какие игрушки имеются в группе, места их хранения и поддерживать соответствующий порядок.

В старших группах игрушки могут быть скомплектованы по темам (например, для игры в больницу, почту, путешествие, космонавтов и т.д.) . Наличие таких готовых комплектов, состоящих из самых необходимых игрушек, позволяет детям быстрее развернуть игру, подобрать дополнительные игровые материалы. Такой набор игрушек должен составляться воспитателем совместно с детьми по мере развития игры, а выдаваться детям только в готовом виде. Дети совместно с воспитателем могут изготавливать сами игрушки-самоделки.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер отношений в игре и т. д. Наблюдая за играми, воспитатель оценивает степень развития самостоятельности и самоорганизации детей в игре, их умение договориться, создать игровую обстановку, справедливо разрешить возникающие конфликты и т. д.

В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства детскими играми занимались Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, В. П. Залогина, Н. Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приемы руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приемы косвенного воздействия и приемы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний Детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и т. д., т. е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры.

Одним из приемов такого косвенного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры. Этот прием используется для того, чтобы вызвать интерес у детей к новой теме игры или обогатить содержание уже бытующей. Внесение новых игрушек вызывает одновременно и игровой, и познавательный интерес детей.

Прямые приемы руководства (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) дают возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т. д. Но нужно не забывать, что основное условие использования этих приемов - сохранение и развитие самостоятельности детей в игре.

Рассмотрим некоторые моменты концепции Н. Я. Михаленко о формировании сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней говорится, что развитие самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на протяжении всего дошкольного детства.

Этапы формирования сюжетной игры

Н. Я. Михайленко выделяет 3 этапа формирования сюжетной игры .

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развертывая игру, делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами-заместителями, создает ситуации, которые стимулируют ребенка к осуществлению условных действий с предметом.

На втором этапе (3 года - 5 лет) воспитатель формирует у детей умение принимать роль, развертывать ролевое взаимодействие, переходить в игре от одной роли к другой. Наиболее успешно это можно осуществить, если строить совместную игру с детьми в виде цепочки ролевых диалогов между участниками, смещая внимание детей с условных действий с предметом на ролевую речь (ролевой диалог) .

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр, согласовывать игровые замыслы друг с другом. С этой целью воспитатель может развернуть совместно с детьми своеобразную игру-придумывание, протекающую в чисто речевом плане, основное содержание которой - придумывание новых сюжетов, которые включают в себя разнообразные события.

Особенность процесса формирования игровых умений, по мнению Н. Я. Михайленко, заключается в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнер: он как бы занимает позицию ребенка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры. Вместе с тем, развертывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с раннего возраста ориентировать ребенка на сверстника, при этом учить его игровому взаимодействию с партнером на доступном для него уровне.

Условия и способы развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников

Н. В. Краснощекова

Источник 5psy.ru

Условия развития способностей в дошкольном возрасте

Каждый период детства создает особые благоприятные условия для проявления и развития способностей. Наиболее своеобразен в этом отношении дошкольный возраст, когда бурно развиваются все виды способностей.

И все-таки существует определенная возрастная динамика в их проявлении. Наиболее рано обнаруживается художественная одаренность - сначала к музыке, затем к рисованию, позже к науке, причем раньше других проявляется одаренность к математике.

Напомним, что способности проявляются и формируются лишь в деятельности. Значит, только правильно организуя деятельность ребенка, можно выявить, а затем и развить его способности.

К. Д. Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно выразить так: ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием или односторонностью». Дошкольника важно включить в разнообразные виды деятельности и, избегая ранней специализации, позволить проявиться всем его задаткам и склонностям.

Пусть малыш попробует себя во всех сферах деятельности. С этой целью создается предметная среда, малышу предоставляются всевозможные предметы: конструкторы, материалы, карандаши, краски, бумага, ножницы, клей и пр.

Все дошкольники рисуют, поют, танцуют. Но почему же постепенно к концу младшего школьного возраста дети перестают этим заниматься? Одна из причин состоит в следующем.

Всякая деятельность требует определенных технических умений и навыков, только тогда можно достичь оригинального результата, если освоил их. Дети, не владея соответствующими навыками и умениями, видят низкое качество своей продукции и теряют интерес к деятельности.

Известный психолог Н. С. Лейтес указал на два важнейших свойства одаренного ребенка. Это - активность и саморегуляция.

Малыш отличается неуемной работоспособностью, которую взрослый должен не только поддержать, но и направить в соответствующее русло, развивая познавательные интересы и склонности. Любая деятельность требует умения ставить ее цели, регулировать и контролировать свое поведение, а также способность к волевому усилию.

Ребенок должен научиться доводить начатое дело до конца, достигать результата, несмотря на трудности. Важнейшее личностное качество, которое следует сформировать у малыша, - трудолюбие.

В общении с одаренными, способными детьми важна правильная позиция взрослого. С одной стороны, взрослым зачастую не нравится обостренное любопытство детей, их стремление обсуждать «взрослые темы», критическое отношение к родителям и воспитателям, когда они не могут ответить на вопросы ребенка.

А с другой стороны, одаренные дети требуют повышенного внимания взрослых, ведь они смотрят на них как на источник разнообразных знаний, эрудитов, которые знают ответы на все вопросы. И, наконец, с третьей стороны, именно взрослые формируют у ребенка оценку, отношение к своим способностям, к достигаемым в деятельности результатам.

Поэтому в общении с одаренным ребенком взрослому следует проявлять терпение к странным на его взгляд идеям малыша, проявлять сочувствие к неудачам, стараться отвечать на все его вопросы, предоставлять максимальную самостоятельность и возможность заниматься интересующим делом. И в то же время следует помнить, что одаренный ребенок все-таки характеризуется теми же возрастными показателями, что и обычный. Поэтому ему необходимо предоставить время для игры, дошкольных видов деятельности, помочь избежать преждевременного одностороннего взросления.

Трудности у таких детей проявляются не только в отношениях со взрослыми, но и в отношениях со сверстниками. Общение с ровесниками оказывается для них не всегда интересным, поскольку их умственное развитие значительно опережает развитие последних.

Старшие же дети считают их маленькими. Взрослый должен найти для одаренного ребенка сверстника примерно такого же уровня психологического развития.

Трудности наблюдаются у одаренных детей и по отношению к самим себе. Повышенная критичность приводит к повышенной тревожности и ранимости, к тому, что дети нередко не удовлетворяются результатами своей деятельности, остро переживают, если не удается решить проблему, найти однозначный ответ на возникший вопрос.

И тогда ребенку надо помочь поверить в себя, в свои силы, поддержать на трудном пути познания. И в то же время важно научить дошкольника правильно и объективно оценить себя, полученный результат.

Литература

Белова Е., Ищенко И. Одаренный ребенок. Что могут сделать для него родители//Дошкольное воспитание. - 1992. -№7-8. -С. 26-31.

Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1976.

Гильбух Ю. З., Гарнец О. Н., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности//Воспросы психологии.-1990.-№4.-С. 147- 155.

Карпинская Н. С. Развитие художественных способностей дошкольников в процессе игры-драматизации//Известия АПН РСФСР. - 1959. - Вып. 100. - С. 98-139.

Комарова Т. С. О развитии способностей к изобразительной деятельности//Дошкольное воспитание. -1990. - № 6. - С. 44-50.

Лейтес Н. С. Способность и одаренность в детские годы. -М., 1984.

Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания//Под ред. Л. А. Венгера. - М., 1986.

Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.

Добро пожаловать!

На нашем портале Дошкольник.ком Вы всегда сможете найти много интересной и очень познавательной информации, на такие темы как: советы родителям и педагогам по развитию и правильному воспитанию дошкольников, литературу которая будет полезна родителям и педагогам, актуальную информацию о здоровье, питании, по закаливанию и развитию высокого интеллекта у детей дошкольного возраста. Также для наших любимых дошкольников мы опубликовали различные стихи на разные тематики, веселые загадки и песни, детские сказки, и множество юмористических игр, развивающих игр, логических игр, музыкальных игр для детей.

А наши веселые сценарии для проведения праздников для дошколят, помогут Вам устроить настоящий и незабываемый праздник. Приятного Вам просмотра страниц нашего сайта и всего доброго!

С.Т. Шацкий так комментировал эти игры: «Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход её зависит не только от быстроты, ловкости движений и той или другой степени сообразительности, но и от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка».

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное воспитательное влияние игры.

В структуре игровой деятельности сюжет как основной компонент игры включает персонаж, жизненную ситуацию, действия и отношения персонажей.

Сюжетно ролевая игра в своей развитой форме, как правило, носит коллективный характер. Это не означает, что дети не играют в одиночку. Но наличие детского общества – наиболее благоприятное условие для развития сюжетно ролевых игр. Если же в игре отражаются отношения между людьми, то наличие товарищей обеспечивает более полную реализацию сюжета. Так само содержание создает у детей потребность в совместной, коллективной игре. Эта потребность должна быть подкреплена умением играть вместе. Потребности умения надо воспитывать: они не формируются сами. Сущность воспитательного воздействия сюжетно ролевой игры в приобретении и накоплении социального опыта.

1.2 . Влияние сюжетно ролевых игр на саморазвитие детей среднего дошкольного возраста.

Педагогика и психология видят в игре такие важные особенности как:

полифункциональность – возможность предоставить личности позицию субъекта деятельности вместо пассивного «потребителя» информации, крайне важные для эффективности учебно-воспитательного процесса.

Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра теснейшим образом связана с развитием личности, а именно в период её особенно интенсивного развития в детстве, оно приобретает особое значение.

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании свойств и обогащении его внутреннего содержания.

В ранние, дошкольные годы жизни ребенка игра является тем видом деятельности, в котором формируется его личность.

Войдя в игру, раз за разом закрепляются соответствующие действия; играя, ребенок все лучше овладевает ими: игра становится для него своеобразной школой жизни. Ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, а приобретает подготовку к жизни, играя, потому что у него закономерно появляется потребность разыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычками. В результате он в процессе игры развивается и получает подготовку к дальнейшей деятельности.

Он играет, потому что развивается и развивается, потому что играет. Игра-практика развития. Игра подготавливает детей к продолжению дела старшего поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнить.

В игре у ребенка формируется воображение, которое заключает в себе и отлет от действительности, и проникновение в неё. Способности к преобразованию действительности в образе и преобразованию её в действии, её изменению закладываются и подготавливаются в игровом действии, и в игре прокладывается путь от чувства к организованному действию и от действия к чувству. Словом, в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через неё формируются все стороны психической жизни личности в ролях, которые ребенок, играя, принимает на себя, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка.

В игре в той или иной мере формируется свойства, необходимые для учения в школе, обуславливающие готовность к обучению.

На разных этапах развития детям свойственны разные игры в закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается. Игра – сложное социально-психическое явление уже потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связаны с возрастом человека.

Потребность в игре зависит от творческих возможностей личности. Ведь творчество обязательно связано с переживанием радости от самого процесса деятельности. В работах Л.С. Выготского показана возрастная тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Как правило, у детей к школьному возрасту свертывается интерес к творчеству, ребенок начинает критично относиться к нему.

«Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства».

Взрослый человек, который уже совершил выбор одного из возможных жизненных путей, живет в сфере узкого канала воронки, а игра позволяет ему в условном плане прочувствовать другие возможные варианты жизни, не использованные в реальном плане.

Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения, создаёт настроение окружающим. Игра – это сложное социально-психологическое явление, при достаточно осознанном отношении она становится средством стрессового контроля, самообновления, самосовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Как уже отмечалось выше, игра – это, прежде всего, процесс творческий,

Но у многих складывается стереотип, что творчество – удел избранных, но Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте», опровергает эту мысль. Если понимать творчество: «как необходимое условие существования, и всё, что выходит за пределы рутины, и в чем заключается, хоть йота нового, все равно будет ли это созданное… какой- нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства…». То легко заметить, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе, как в самом раннем детстве, так и у взрослых людей.

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй его половине своего высшего уровня. В игре в качестве последующего звена между ребенком и правилом стоит роль. Принятие роли существенно облегчает ребенку выполнение правил.

Принципы игрового общения, обеспечивающие саморазвитие личности следующие:

1.Самоцельность и самоценность. Сущность игры в её процессе, а не в продуктовом результате, который если и может иметь место в игре то, как артефакт, в плане игры не предусмотренный и необязательный.

2.Основной мотив вступления в игровое общение-потребность человека не как биологического или социального существа, а как существа культурного. Игра в этом ключе вырабатывает механизмы саморазвития. Человек в игре постигает свои жизненные смыслы, приобщается к высшим жизненным ценностям коллектива.

3.Добровольность. Роли в игре не назначаются, а выбираются самими играющими, вырабатываются в процессе игры.

4.У игры своя особая пространственно-временная организация. Игра искусственна, идеальна, поскольку условна. У неё есть свои правила, свои роли, вой сюжет, вои игровые задачи. Вне правил игра бессмысленна.

5.Игра всегда конкретна, ситуативная, уникальна, неповторима.

6.Трехплановость. Каждый участник игры сочетает в себе одновременно жизненную позицию, социальную функцию и игровую роль. Последняя задаётся условиями игры. Социальная функция дана субъекту как члену определенного социума (каждый объект в этом случае функционер). Жизненная позиция никем и ничем не задается, а вырабатывается лично каждым субъектом.

Разумеется, ни один из приведенных принципов игрового общения не «работает» изолированно от других.

1.3. Педагогические условия для саморазвития детей среднего дошкольного возраста средствами сюжетно ролевой игры.

Чтобы эффективно воспитывать дошкольников, недостаточно знать набор игр. Игра, как и любое другое средство, становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них - это отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов. Его можно назвать игровой позицией педагога. Можно заметить, что, если по отношению к ребенку мы говорим о воспитании игрой, то по отношению к педагогу это испытание игрой. Игровая позиция педагога это, прежде всего, особый стиль отношений между взрослыми и детьми. Интересен сам процесс овладения игровым педагогическим методом. Никакие рассказы об игровом методе не дадут этого представления о воспитательном значении игры, какое может сложиться почти мгновенно, если педагог сам включит себя в систему игровых действий, начнет играть. Игровая позиция педагога потому и превращает игру в воспитательный фактор, что способствует гуманизации взаимоотношений «воспитатель-воспитанник». Это основная функция игровой позиции педагога, которая способствует созданию творческой атмосферы. Очень многие игры, которые проходят неудачно и не заинтересовывают детей, страдают одним недостатком- отсутствием четко продуманной роли для каждого участника. Поэтому при организации игр педагог должен умело распределить роли между участниками, учитывая индивидуальные особенности и интересы детей. Условия развертывания самодеятельных игр дошкольников позволяет понять, почему творческие игры, организуемые взрослыми, подчас не увлекают детей. Взрослые, организуя игру, должны создать то общее, единое отношение у детей к игре, которое всегда уже существует у группы детей, объединенных самостоятельной игрой. Взрослый должен сам обеспечить интимность, серьезность и общность отношений к игре у всех играющих. Иначе игра не состоится, а это возможно, когда он сам серьезно и чутко отнесется к игре. Отсюда вытекает первое требование, которому должна удовлетворять специально организованная игра. Оно состоит в том, что большинство играющих детей должны быть заинтересованы в её сюжете. Инициатива в самой игре должна принадлежать детям, даже если предложил её взрослый. Ни в коем случае взрослый не должен навязывать игру детям, если они не заинтересованы, т.к. эта затея не только обречена на провал, но и создаёт недоброжелательные отношения между педагогом и детьми. Правильное отношение к игре, специально организованной с воспитательными целями, взрослый может создать только при том условии, когда он сам считает её нужной и серьезной деятельностью, увлечен идеей игры, её замыслом и хочет увлечь ими детей. Однако замысел игры всегда должен соответствовать интересам детей, иначе они не будут увлечены им т.е. к педагогу предъявляются огромные требования. Часто при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми дошкольного возраста педагоги сталкиваются не с отсутствием интереса детей к какой-либо стороне деятельности взрослых, не с тем, что трудно пробудить стремление играть на данном сюжете, а с трудностью развертывания самой игры. Поэтому функция взрослого не должна заканчиваться разработанным совместно с детьми планом игры, а только начинаться в тот момент. Главное дело взрослого не начать игру, а провести её. Причем провести её так, чтобы в процессе игры были решены те воспитательные задачи, которые педагог ставит в своей работе с данным коллективом. Если взрослый не выполняет пришедших к нему с игрой обязанностей, игра распадается. Многие считают, что она распалась, потому что ребята не испытывали интереса к ней. Так утешают себя педагоги, которые сами не заинтересованы и не хотят тратить своё время, силы и энергию на то, что в глубине души, видимо, считают не столь важным. На самом деле, если уже начатая игра распадается или не приносит ожидаемого эффекта, как правило, виноват в этом организатор игры. Игра становится действительным средством воспитания при условии целенаправленной педагогической работы. Содержание педагогического руководства игрой включает 3 этапа. В предигровой (подготовительный) период воспитатель помогает детям выбрать игру или придумать новую, согласовать замыслы, распределить роли. Кроме того, важно помочь подобрать реквизиты, разобраться в правилах. В ходе игры главное - способствовать развитию самостоятельности и творчества, регулировать нравственную обстановку. Этап подведения итогов важен для всех видов игр. Основное внимание педагог должен уделить справедливой оценке каждого ребенка, определению победителя и проигравшего. Помимо воображаемых или предписанных правилами отношений в процессе игры возникают отношения реальные: дружба или вражда, возникнув в играх, могут переходить в повседневную жизнь детей. Так нельзя проводить игры-соревнования в конфликтном коллективе. В после игровой период задача педагога - закрепить возникающие в играх положительные проявления и тормозить негативные. Активное использование детской игры способствует повышению эффективности воспитательного процесса.

Для ребят дошкольного возраста

игры имеют исключительное

значение: игра для них – учёба,

игра для них – труд,

игра для них – серьёзная форма

воспитания. Игра для

дошкольников – способ познания

окружающего.

Н. К. Крупская

Всестороннее воспитание детей в игре.

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Например, в игре формируется саморегуляция действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и перестраивает его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных замыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Доказано, что в игре дети получают первый опыт коллективного мышления. Это очень значимо для ребёнка, так как его будущее связано с общественно полезным трудом, требующем от его участников совместного решения задач. (Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Е.А.Флерина, Е.И.Тихеева, А.П.Усова и др.)

Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьева, Д.б.Эльконина, А.В.Запорожец и их последователи считали, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Их мнение, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть (ранние этапы дошкольного детства) возникает не путём автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщить детей к игре.

Анализ воспитательной работы в д/с показывает, что в ряде случаев дети играют мало и примитивно, уровень отображения действительности не всегда соответствует их возрастным возможностям. Это отставание связано с разными причинами, но недостатки руководства игрой имеют один результат: дети не умеют играть. Плохо играющие дети, ждущие от взрослого подсказки каждого очередного действия, – это как правило, дети, у которых не сформирована психологическая деятельностная основа игры (видимость игры можно создать, научив ребёнка игровым умением, не связанным необходимым мотивом), либо те дети, которые в обстановке менторского руководства теряют инициативу.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде раннего и дошкольного детства.

Это обусловлено тем, что с развитием игры связаны преобразования в психике ребёнка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, которая является основой для развития детской личности.

Например, к концу 3 и в начале 4-го года жизни дети свободно владеют разными способами отображения действительности. Если 2-х летний ребёнок, умывая куклу, воспроизводит известное ему действие. То на 3-4 при благоприятных условиях (правильное руководство игрой) он способен заменить действия обобщённым действием-жестом (обозначающим умывание) или, заменить словом (кукла уже умылась). Переход от действий к словесному обозначению свидетельствует о появлении у ребёнка способности к абстрактному мышлению, а следовательно, о важном преобразовании его интеллектуальной сферы.

В более старшем возрасте на смену предметно-опосредованным действиям, приходят ролевые способы действия и способы общения, свойственные сюжетно-ролевой игре.

Результаты наблюдений учёных, изучения детских игр приводят к следующим выводам:

I этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. С помощью предмета-игрушки игра представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание представляет собой действия-манипуляции.

II – отобразительная игра , в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий. Это кульминационный момент развития психологического содержания игры в раннем детстве.

III – сюжетно-отобразительная: действия ребёнка, оставаясь предметно-опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры. На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются.

Наступает IV этап – собственно ролевая игра , в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Здесь происходит развитие эмоций, инициативы, творчества.

Хорошая игра – действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающихся в неблагополучных семьях.

V – сюжетно-ролевая игра .

Рассмотрено значение игр для умственного развития ребёнка. Однако не менее важна роль сюжетной игры в формировании нравственных качеств

детей, а также в их физическом развитии.

Сюжетные игры оказывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Это обеспечивается прежде всего подбором игрушек и атрибутов, отвечающих требованиям художественного вкуса. Немаловажное значение имеет эстетика содержания самих игр.

В дошкольном возрасте нередки индивидуальные или совместные режиссёрские игры. По сути они сходны с сюжетно-ролевыми, т.к. отражают уровень знаний детей об окружающей жизни, и несут в себе элементы продуктивного творчества и фантазии.

Однако одни сюжетно-ролевые игры не могут обеспечить решения всех задач всестороннего воспитания детей в игре. Это может быть достигнуто при условии сочетания в воспитательном процессе разных видов игр.

Все виды игр можно объединить в 2 группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

I – игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении.

Активность детей имеет инициативный, творческий характер – ребёнок способен самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел и найти способы решения игровых задач. Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные , ценны своей развивающей функцией, имеющей значение для общего психического развития ребёнка.

II – различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребёнку правила игры или объясняя конструкцию, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата.

В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направлены на усвоение определённого материала и правил, которым должны следовать играющие. Они важны также для нравственно-эстетического воспитания дошкольников. Активность детей в обучающих играх носит репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с заданной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. Сюда относятся подвижные, дидактические, музыкальные игры, игры-драматизации, игры-развлечения .

Сравнительная характеристика сюжетно-ролевой и дидактической игр.

Замысел возникает у самого ребёнка.	Обучающая задача сформулирована взрослым для достижения определённых целей воспитателя.
Содержание создаётся ребёнком в соответствии с собственным социальным и игровым опытом.	Содержание разработано взрослым и направлено на реализацию дидактической задачи.
Роль – привлекательный для ребёнка компонент в игре. Иногда игра возникает, потому что ему хочется быть кем-то.	Роль бывает не так интересна.
Игровые действия определяются ролью.	Игровые действия придумываются взрослым и даются ребёнку в готовом виде.
Правила почти всегда подразумеваются, редко произносятся вслух и никогда не записываются.	Правила составляются взрослым заранее, записываются. Выполнение их обязательно.

Главный результат обеих игр – уровень развития ребёнка ; при этом сюжетно-ролевые игры в большей степени влияют на личностное развитие дошкольника, а дидактические – на познавательное .

Психолог об игре.

- Какое отношение к подготовке к школе имеет игра?

Самое непосредственное. Игра – ведущий вид деятельности дошкольника. В ней есть всё, что необходимо для полноценного развития личности. И в этом её незаменимое значение. В играх ребёнок формируется как активный деятель: он определяет замысел и воплощает его в игровом сюжете. Он по своему усмотрению вносит коррективы в игровые планы, самостоятельно входит в контакты со сверстниками. В игре ребёнок пробует свои силы и возможности.

Самостоятельность, активность, саморегуляция – важные черты свободной игровой деятельности – выполняют незаменимую роль в формировании личности будущего школьника.

- Существуют разные игры. Наверное, их влияние на подготовку ребёнка к школе неодинаково?

Все они играют положительную роль в воспитании будущего школьника. Но каждый вид игр вносит свой особый вклад в подготовку. Сюжетно-ролевые игры влияют на развитие социально-нравственной, эмоциональной интеллектуальной сфер будущего школьника. В игре происходит моделирование детьми поведения взрослых, осуществляется перевод реальных отношений на новый язык – язык игровых образов. А это сложная интеллектуально- практическая деятельность.

В сюжетно-ролевой игре переплетаются реальное и фантастическое. Идёт замещение реальных предметов символами. Целые события могут быть заменены одним словом или жестом, условным сигналом. А все играющие должны достигнуть взаимопонимания, общности взглядов – без этого нет игры. В игре происходит формирование целого комплекса качеств, необходимых для школьного обучения: освоение знаково-символических средств (замещение, моделирование), развитие механизмов социального поведения (общение, взаимодействие, сотрудничество), расширение и углубление чувств и переживаний.

- Можно ли, наблюдая за играми детей, как-то прогнозировать успешность их обучения в школе?

Игра ребёнка – важный показатель общего развития. Не случайно К.Д. Ушинский призывал внимательно наблюдать за детскими играми. Если ребёнок не выражает интереса к играм, проявляет пассивность, если его игры стереотипны и примитивны по содержанию – это сигнал неблагополучия в развитии ребёнка и, к сожалению, неутешительный прогноз для школьного обучения. Часто примитивное игровое поведение сочетается с интеллектуальной пассивностью, задержкой развития, и, следовательно, есть реальное основание сомневаться в возможности такого ребёнка успешно учиться в школе.

Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры.

Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни. Источником, питающим игру, является реальный опыт, самые разнообразные знания об окружающем. Особое влияние на игру оказывают знания, получаемые на занятиях. Очень важно, чтобы они естественным образом влияли на игры детей. При ознакомлении с трудом взрослых наибольшее предпочтение отдавалось в моей работе конечно же экскурсиям, т.е. непосредственному наблюдению. Детям показывают не только действия, которые люди выполняют, но и рассказывают значимость их труда для других. Обращается внимание на личные качества человека-труженика. Например, продавец вежливый, внимательный, предлагает нужную вещь и т.д. Почтальон – заботливый, и в непогоду приносит газеты, письма. Педагог выражает симпатию к человеку, с трудом которого знакомит детей. Так, во время экскурсии в прачечную спрашивалось: «Как мы можем помочь прачке её труде?». Подводим детей к выводу: если чисто мыть руки, полотенца не очень загрязнятся, следить за чистотой одежды.

Мотивом сюжетно-ролевой игры являются взаимоотношения людей. При ознакомлении с окружающим надо показать, что взрослые не только что-то делают, но и вступают в контакт друг с другом. И это - главное: продавец не может быть без покупателя, врач – без больного и т.д.

Нужно организовать повседневную жизнь детей так, чтобы у них возникала необходимость обращаться за чем-либо к другим людям. Например, можно создать такую ситуацию, когда ребёнку нужно что-то выяснить в медпункте, или сходить за ножницами в соседнюю группу. На своём опыте дети убеждаются, как важно умело налаживать контакты с окружающими. Самое главное – дети приобретают новый социальный опыт взаимодействия с другими людьми, который поможет им в налаживании контактов со сверстниками, и в игровой деятельности.

Обогащению игры способствуют различные художественные произведения, предметы изобразительного искусства. Хорошим дополнением к наблюдениям, чтению литературы являются картины. Они помогают оживить имеющиеся впечатления, дают представления о новых событиях. Делают полнее образы.

Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры детей 5-7 лет, попавших в трудную жизненную ситуацию и помещенные в социальное учреждение

Проведение исследования. Наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 5-7 лет в естественных условиях.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

1. Замысел игры. Постановка игровых целей и задач
2. Содержание игры
3. Сюжет игры
4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре
5. Игровые действия и игровые предметы
6. Игровые правила

Данные первичного наблюдения, которое проводилось с октября по декабрь, показывают:

Компоненты игры	Характеристика
Замысел игры, постановка игровых целей и задач	Дети ставят задачи для тех, с кем хотят играть. Не всегда могут понять друг друга, поэтому взрослый часто помогает обозначить игровую задачу. (Соответствует игровой деятельности детей 3-4 лет.)
Содержание игры	Отражает взаимоотношения взрослых (4-5 лет)
Сюжет игры	Дети не используют сюжеты из сказок, преобладают однообразные бытовые сюжеты (4 года)
	Дети берут на себя определённую роль, но часто не могут договариваться с партнёрами по игре. С интересом воспроизводят игровые действия, эмоционально передают ролевое поведение. Ролевой диалог ещё не развёрнутый (бытовые реплики). Большинство детей предпочитают играть парами, но игра носит кратковременный характер (4 года)
	Дети сами выбирают предметы заместители. Хорошо освоены предметно-игровые действия, свободно играют с игрушками, дают словесные обозначения этим предметам (5 лет)
Правила игры	Правила регулируют последовательность действий. Дети не до конца, но выполняют правила в соответствии со взятой ролью. Следят за выполнением правил игры другими детьми (5лет)

Хочется отметить следующее: не все дети соотносят первоначальный замысел и его реализацию в игре, практически все дети не соотносят замысел с достигнутым результатом; конфликты возникают и при распределении ролей, и когда кем-то не выполняются определённые

правила, при обладании игрушкой, из-за чего прекращается игра, дети переключаются на другой вид деятельности или переходят в другую группу играющих. В основном дети играют в оборудованных игровых уголках и редко сами готовят игровую среду. Дети почти не обращаются к взрослому, за исключением жалоб, или что-то дать для игры.

Полученные результаты говорят о том, что уровень развития игры детей 5-7 летнего возраста, поступающих к нам в учреждение, соответствует в среднем уровню 4-х летних детей, дети попросту не умеют играть, играть сообща. Как мы видим, преобладают сюжеты на бытовую тему, где передаются те события и ситуации, участниками или наблюдателями которых они являлись. Причём передают взаимоотношения на том языке, который слышали, на бытовом уровне.

В связи с этим совместно с воспитателями были проведены экскурсии по приюту, на почту, в парикмахерскую, в поликлинику, в библиотеку, в магазины и на рынок, беседы с детьми о том, с чем они познакомились, с какими профессиями, что интересного увидели. Мною был организован цикл сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие у детей способности создавать воображаемую игровую ситуацию, умение брать на себя роль и действовать в соответствии с ней, воспитывать отношения партнёрства в процессе коллективных игр, учить отражать в играх приобретаемый жизненный опыт, обогащение словарного запаса и развитие речи старших дошкольников.

В мае было проведено контрольное наблюдение за игрой той же группы детей и были получены следующие результаты:

Компоненты игры	Характеристика
Замысел игры, постановка целей и задач	Замысел игр более устойчивый, но всё ещё кратковременный. Дети договариваются до игры, но не обсуждают её замысел. В процессе дети могут менять правила игры, включать новые образы. (Соответствует игре 6-7 л.)
Содержание игр	Создают модели взаимоотношений между людьми.
Сюжет игры	Эпизоды из сказок самостоятельно не используются, преобладают общественные сюжеты. Дети стали комбинировать знания, почерпнутые из наблюдений, кинофильмов, рассказов взрослых.
Выполнение роли и взаимодействие в игре	Взаимодействие и ролевой диалог становятся более длительными, содержательными. Дети передают характерные особенности через мимику, жесты, интонацию. Большинство детей предпочитают играть вместе. Особенность в том, что дети не могут назвать любимые роли или ориентируются на случайный выбор.
Игровые действия, игровые предметы	Дети свободно пользуются предметами заместителями. Речь стала более активной.
Правила игры	Некоторые дети не до конца осознают, что соблюдение правил является условием реализации роли.

В завершении хочется обобщить, что вне направленного обучения игровая деятельность дошкольника может не достигнуть такого уровня развития, при котором она могла бы оказывать развивающее воздействие на их психику. Для того, чтобы игра детей с отставанием в развитии (ЗПР), имеющими эмоциональные и поведенческие расстройства стала ведущей деятельностью, педагоги должны решить следующие задачи: вызвать интерес и стойкое положительное отношение к играм и игрушкам; сформировать у детей собственно игровые действия, которые в дальнейшем войдут в сложную структуру игровой деятельности, умение использовать в игре не только игрушки, но предметы-заменители; развивать у детей способность создавать воображаемую игровую ситуацию, умение брать на себя роль и действовать в соответствии с ней; воспитывать отношения партнёрства в процессе коллективных игр; учить отражать в играх приобретаемый опыт; развивать речь детей.

В процессе игровой деятельности осуществляется и умственное воспитание детей (развитие восприятия, представлений, обучение анализу, синтезу, сравнению, классификации предметов); физическое развитие (ловкость, подвижность, координация движений); нравственное воспитание (формирование навыков коллективного поведения, усвоение этических норм и правил поведения в обществе); развитие речи (расширение и обогащение словаря, развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функций речи); трудовое воспитание (формирование представлений о труде взрослых, моделирование в игре отдельных видов труда, воспитание положительного отношения к труду).

В работе предусматривается проведение занятий по обучению сюжетно-ролевой и дидактическим играм. Подвижные игры проводятся на прогулке, на занятиях по физическому воспитанию.

Сюжетно-ролевым играм обучает специалист, по 5-6 человек в первую половину дня в игровом уголке, 1 раз в неделю.

Воспитатель руководит этими играми во вторую половину дня, и проводит специальные занятия по обучению дидактическим играм. С детьми старшего дошкольного возраста проводятся занятия по изготовлению атрибутов игры; большое значение приобретает планирование игры, направленное на создание игрового замысла, оценка педагогом и детьми исполнения ролей, их отношений как партнёров по игре. Игра влияет на другие виды деятельности, с ней тесно связана продуктивная деятельность.

Игровые приёмы используются на всех других занятиях.

Библиографический список

1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.
2. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду / под ред. Т.И. Бабаевой.
3. Игры в детском саду / перевод со славацкого Г.А. Касвин, Е.Г. Роговской.
4. Люблинская А.А. Детская психология.
5. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре.
6. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии.
7. Усова А.П. Игра и организация жизни детей.